LBL+PBL+TBL+CBL多種教學(xué)模式結(jié)合助力中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)

[摘 要] 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)是中醫(yī)學(xué)的一門主干課程，作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床銜接的橋梁，其綜合性、實踐性都很強(qiáng)，具有非常重要的學(xué)科地位，如何教好中醫(yī)內(nèi)科學(xué)仍是目前授課教師面臨的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生存在基礎(chǔ)知識不牢、積極性不高、主動性不夠、邏輯性不強(qiáng)等問題。以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法、基于問題的學(xué)習(xí)方法、團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法、案例教學(xué)法等多種教學(xué)模式的聯(lián)合、靈活應(yīng)用有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性，并能加強(qiáng)其邏輯思維的訓(xùn)練和臨床思維的培養(yǎng)。同時還應(yīng)加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，為學(xué)生真正進(jìn)入臨床及專業(yè)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞] 中醫(yī)內(nèi)科學(xué);教學(xué)模式;LBL+PBL+TBL+CBL多種教學(xué)模式的聯(lián)合

[基金項目] 國家自然科學(xué)基金項目（81503417）;保定市科技局項目（18ZF185）

[作者簡介] 李元濱（通信作者）（1981—），女，河北保定人，博士，主治醫(yī)師，主要從事中西醫(yī)結(jié)合臨床研究和教學(xué)工作。

[中圖分類號] G642.4? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）31-0165-03? ? [收稿日期] 2020-02-15

一、中醫(yī)內(nèi)科學(xué)具有重要的學(xué)科地位

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，并明確指出創(chuàng)新人才的培養(yǎng)模式，包括注重學(xué)思結(jié)合、注重知行統(tǒng)一、注重因材施教，以適應(yīng)新時代醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需要。

中醫(yī)藥千百年來在維護(hù)中華民族的身體健康方面一直發(fā)揮著不可磨滅的重要作用。在眾多的中醫(yī)學(xué)科中，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)是繼中醫(yī)經(jīng)典、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)等基礎(chǔ)課程后的一門主干課程，其以病因為依據(jù)，以外感和內(nèi)傷雜病為分類方法，涉五臟六腑、氣血津液、經(jīng)絡(luò)肢體等多種病證，內(nèi)容包括病因病機(jī)、診斷與鑒別診斷、辨證論治、臨證要點、預(yù)防調(diào)護(hù)等諸多內(nèi)容，與中醫(yī)基礎(chǔ)知識密切相關(guān)，是從基礎(chǔ)到臨床的橋梁課，具有非常重要的學(xué)科地位。但在教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生上課積極性不高、主動性不夠、邏輯性不強(qiáng)，對所學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科知識掌握不牢固，學(xué)習(xí)比較吃力，困惑較多，缺少發(fā)散性思維等問題。如何提高中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的臨床教學(xué)質(zhì)量，改善目前培養(yǎng)模式中存在的不足，已成為中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)適應(yīng)中醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀創(chuàng)新型人才亟待解決的現(xiàn)實問題。結(jié)合相關(guān)教學(xué)方法及本人教學(xué)經(jīng)驗，本文探討了中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)過程中的相關(guān)問題。

二、目前中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的各種教學(xué)方法各有優(yōu)劣

1.以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法（Lecture-Based Learning，LBL）是傳統(tǒng)的“教學(xué)型”教學(xué)模式，以教師講授為基礎(chǔ)，主要體現(xiàn)在系統(tǒng)地講解基本理論知識，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)的深度和系統(tǒng)性[1]。這種“填鴨式”教學(xué)模式在我國教學(xué)中長期存在，有助于學(xué)生梳理基礎(chǔ)理論知識點，構(gòu)建知識框架。LBL教學(xué)法對基礎(chǔ)和臨床扎實的學(xué)生而言，相當(dāng)于對其既往學(xué)習(xí)知識的綜合和溫習(xí)，但對新學(xué)者來說，初始學(xué)生還能按部就班做筆記，后期的教學(xué)過程中因采用同一個模式及框架，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常出現(xiàn)注意力不集中，學(xué)習(xí)興趣下降等問題，甚至疲于應(yīng)付，考試臨時抱佛腳，基本不能體味到學(xué)習(xí)的興趣及中醫(yī)學(xué)的博大精深。

2.基于問題的學(xué)習(xí)方法（Problem-Based Learning，PBL）是以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，注重提高學(xué)生解決問題和自主學(xué)習(xí)、主動思考的能力[2]。這種開放式教學(xué)模式可以最大限度地調(diào)動學(xué)生自學(xué)的積極性，對初始接觸臨床課程的醫(yī)學(xué)生比較適合。但PBL教學(xué)模式在實際執(zhí)行過程中也暴露了很多問題，比如，有些學(xué)生不能適應(yīng)小組討論，對老師的啟發(fā)和誘導(dǎo)無動于衷，消極應(yīng)對，不愿或不能針對問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，將自己主動排除在討論之外，因此對部分學(xué)生來說只能流于形式。其實，學(xué)生出現(xiàn)這樣的問題和個人的經(jīng)驗、經(jīng)歷及知識結(jié)構(gòu)等密切相關(guān)，知識結(jié)構(gòu)決定了問題討論的深度和廣度，僅僅采用PBL模式也不完全適合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)。

3.團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法（Team-Based Learning，TBL）是以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的新型教學(xué)模式[3]，由教師提前告知學(xué)生教學(xué)內(nèi)容和要點，學(xué)生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要點進(jìn)行充分預(yù)習(xí)和課前準(zhǔn)備，課堂教學(xué)時間用于小組測試、個人測試和應(yīng)用性練習(xí)。TBL教學(xué)模式中教師有主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)地位，學(xué)生組成團(tuán)隊，通過合作交流共同完成教師布置的任務(wù)。其目的是促進(jìn)學(xué)生利用小組資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，重點提高學(xué)生分析問題和解決實際問題的能力，特別是對學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神和溝通能力的培養(yǎng)也起到了重要的作用。缺點是不利于掌控課堂時間，可能會影響課程進(jìn)度。同時，對中醫(yī)相關(guān)問題的認(rèn)識可能有意見及見解不同的現(xiàn)象，對相同的問題很難形成共識，加之知識結(jié)構(gòu)不同，認(rèn)識的深度和廣度不同，更容易出現(xiàn)意見分歧，可見，TBL的應(yīng)用對中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)也有不合適的地方。

4.案例教學(xué)法（Case-Based Learning，CBL）是以案例為導(dǎo)向的一種較傳統(tǒng)的教學(xué)方法，其過程是通過教師引導(dǎo)下的典型案例分析，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的分析及解決問題能力。它在緊扣教學(xué)大綱的前提下，注重專業(yè)知識的獲得，學(xué)生在實戰(zhàn)中鍛煉自身發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力。在臨床課程的教學(xué)中，通過真實病例的引導(dǎo)，使學(xué)生對所學(xué)理論知識有更全面深入的理解，逐步形成臨床診療思維，滲透科研思維，進(jìn)而提升其獨立分析和解決問題的能力。但對初接觸臨床的學(xué)生而言，因臨床經(jīng)驗和醫(yī)學(xué)知識的不足，自學(xué)難度較大，耗費時間較長，學(xué)生會產(chǎn)生浮躁心理。

三、LBL+PBL+TBL+CBL多種教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合具有重要的現(xiàn)實意義

從上述分析可以看出，單用LBL教學(xué)模式，容易出現(xiàn)理論與臨床脫離，學(xué)生對知識的理解程度及接受程度有限;單用PBL教學(xué)模式，容易流于形式;單用TBL教學(xué)模式，容易形成學(xué)生之間的互相依賴;單用CBL教學(xué)法，容易使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)樂趣。為此，我們嘗試根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)程度及內(nèi)容的不同采用不同的教學(xué)方法，觀察學(xué)生的接受程度，教學(xué)過程中取得良好效果。有研究顯示[4]，對初進(jìn)臨床的學(xué)生實施PBL教學(xué)法，更有利于學(xué)生成績的提高，學(xué)生自評和互評的分?jǐn)?shù)也較高;但隨著時間的推移，學(xué)生對CBL教學(xué)法更接受，考核成績、自評和互評分?jǐn)?shù)均優(yōu)于PBL組。同時，我們在教學(xué)過程中還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之間的協(xié)作性較差，個別學(xué)生甚至袖手旁觀，相當(dāng)一部分學(xué)生選擇獨立完成問題。

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)是綜合性和實踐性都非常強(qiáng)的學(xué)科，單獨一種教學(xué)模式難以提高學(xué)生的綜合能力。授課教師有責(zé)任靈活運用授課方式，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)學(xué)生信心，同時加強(qiáng)自身素質(zhì)建設(shè)，將多種教學(xué)模式合理應(yīng)用、有效融合以培養(yǎng)新型人才，適應(yīng)新時代醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需要。

1.加強(qiáng)授課方式的更新以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。PBL、TBL、CBL教學(xué)法是學(xué)習(xí)臨床課程的大學(xué)生非常喜愛的學(xué)習(xí)方式，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的補充，運用這些輔助性教學(xué)手段能活躍課堂氣氛，利于課程知識傳授任務(wù)的有效完成，能夠使學(xué)生對零散知識點全面把握，通過反復(fù)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，利用小組討論和協(xié)作探究解決問題，使理論和實踐緊密結(jié)合，達(dá)到內(nèi)化知識的目的。課堂與教師角色都發(fā)生了一定的改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)也向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。同時，授課教師還應(yīng)將臨床見習(xí)穿插在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)期間，讓學(xué)生接觸真正的臨床，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)臨床思維，激發(fā)學(xué)生的好奇心、積極性，使學(xué)生帶著問題去主動學(xué)習(xí)，找尋答案，幫助學(xué)生將理論與實際結(jié)合，從而提高學(xué)生的臨床實踐能力及綜合素質(zhì)。

2.增加學(xué)生對中醫(yī)學(xué)習(xí)的信心。中醫(yī)學(xué)的學(xué)科特點使其不能像西醫(yī)學(xué)一樣拿出更多直觀的資料佐證診斷、治療效果等。臨床上確實存在用西醫(yī)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)評價、指導(dǎo)中醫(yī)，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中醫(yī)過程中會變得不自信，對中醫(yī)的療效持懷疑態(tài)度，個別學(xué)生甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)中醫(yī)是浪費時間。這種態(tài)度直接影響學(xué)習(xí)效果，也不利于中醫(yī)學(xué)的傳承發(fā)展，甚至還會引起中醫(yī)學(xué)的倒退。這就需要我們?nèi)握n教師正確引導(dǎo)學(xué)生，充分利用醫(yī)案開展教學(xué)，選擇真實、可靠、完整且能體現(xiàn)中醫(yī)學(xué)優(yōu)勢的臨床病例，同時也可以邀請名老中醫(yī)給學(xué)生做專題講座，傳授學(xué)習(xí)中醫(yī)的方法和臨證經(jīng)驗，向?qū)W生展示如何應(yīng)用中醫(yī)學(xué)整體觀念、取象比類、六經(jīng)辨證、臟腑辨證、審證求因、藥物歸經(jīng)等經(jīng)典理論知識指導(dǎo)臨床，使學(xué)生充分了解疾病的全過程以及治療后疾病的轉(zhuǎn)歸，尤其是對于新病種或者診斷不清的疑難雜癥，以此為學(xué)生樹立信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力。

3.加強(qiáng)對于課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)是一門以解決臨床醫(yī)學(xué)實際問題的應(yīng)用型學(xué)科，更強(qiáng)調(diào)邏輯和推理思維，基礎(chǔ)課程的講解模式和課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不適用中醫(yī)內(nèi)科學(xué)，因此需要對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化。一是對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程一般安排在中醫(yī)經(jīng)典和中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)、方劑學(xué)等基礎(chǔ)課程之后進(jìn)行，在講授中醫(yī)內(nèi)科學(xué)各章節(jié)時，可以先引領(lǐng)學(xué)生回顧涉及本章節(jié)既往所學(xué)的相關(guān)基礎(chǔ)知識，繼而逐步進(jìn)入病證學(xué)習(xí)，易于學(xué)生接受，便于記憶掌握，同時可以防止基礎(chǔ)知識的“廢用性遺忘”。二是對問題的設(shè)置。教師要做好引導(dǎo)，盡可能選擇開放式問題，既符合教學(xué)大綱要求，又有一定的深度、廣度，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，這樣也利于學(xué)生開闊思路、發(fā)散性思考、積極性提高，實現(xiàn)自我學(xué)習(xí)能力的提升，便于應(yīng)對復(fù)雜多變的臨床病例。

4.加強(qiáng)教師隊伍的建設(shè)。由于PBL、TBL、CBL教學(xué)模式是開放式教學(xué)模式，不確定因素較多，相應(yīng)地對任課教師也提出了更高的要求。在師資教學(xué)篩選中，應(yīng)側(cè)重授課教師師德（醫(yī)德）、理論、實踐、綜合知識等方面。為適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的需要，教師需要有高尚的師德（醫(yī)德）、高度的社會責(zé)任感、中醫(yī)使命感，更扎實的理論知識、更豐厚的知識儲備、更豐富的臨床經(jīng)驗及教學(xué)經(jīng)驗，敏銳的邏輯推理能力、開闊創(chuàng)新的思維及教育心理學(xué)知識。

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)涉及的知識面十分廣，相關(guān)知識的學(xué)習(xí)也不是一蹴而就的，所以，教學(xué)不僅僅是課程內(nèi)容的教學(xué)，更重要的是通過授課培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，綜合學(xué)生既往的相關(guān)知識，培養(yǎng)學(xué)生思考問題的能力及自學(xué)能力，而僅僅依靠書本內(nèi)容來解決臨床問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

醫(yī)德高尚，文學(xué)功底深厚，綜合知識較全面，諳熟經(jīng)典理論并結(jié)合時代問題提出新理論，解決時代醫(yī)療相關(guān)問題，是歷代中醫(yī)名家的普遍特點。筆者認(rèn)為，諳熟經(jīng)典理論、兼取中醫(yī)各家之長，結(jié)合自身臨床實踐及時代人文背景，根據(jù)自身的特點，將所學(xué)理論內(nèi)化為解決時代問題的實用性理論并在實踐中不斷深化，是提高中醫(yī)學(xué)師資水平的有效途徑之一;其中，對藥物、理論的深入研究和認(rèn)識也是提高教學(xué)能力的重要前提[5，6]。同時，中醫(yī)學(xué)師資應(yīng)對現(xiàn)代科學(xué)有充分的了解，二者雖歸屬不同體系，但研究的對象均是人體，二者可有機(jī)結(jié)合，相互補充，不可偏執(zhí)一端，以偏概全或用現(xiàn)代科學(xué)內(nèi)容機(jī)械闡述中醫(yī)學(xué)的相關(guān)理論，當(dāng)以引導(dǎo)思考為主，以防誤導(dǎo)。

四、結(jié)語

綜上，單一的教學(xué)模式存在其弊端，多種教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合能取長補短，提高中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)效果，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性，提高其對基礎(chǔ)知識的重視程度，豐富知識架構(gòu)，提高交流能力及團(tuán)隊協(xié)作意識。所以，只有不斷學(xué)習(xí)、不斷實踐、終身學(xué)習(xí)、終身實踐，才能適應(yīng)新時代中醫(yī)藥發(fā)展的需要。

參考文獻(xiàn)

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