條件適配促進(jìn)有效教學(xué)

張恩銘 盛群力

摘要：“知識(shí)-學(xué)習(xí)-教學(xué)”（KLI）框架旨在聯(lián)系課堂實(shí)踐與學(xué)習(xí)理論，使教學(xué)要素間保持一致?？蚣苡芍R(shí)成分、學(xué)習(xí)事件、教學(xué)與評(píng)估事件三個(gè)相互聯(lián)系的分類要素組成，其中知識(shí)成分按應(yīng)用條件及其回應(yīng)、條件與回應(yīng)間的聯(lián)系和是否有原理三個(gè)維度，可分為復(fù)雜性遞增的七個(gè)層級(jí);學(xué)習(xí)過(guò)程由簡(jiǎn)單到復(fù)雜可分為記憶與熟練、歸納與優(yōu)化、理解與意義建構(gòu)三個(gè)過(guò)程，分別對(duì)應(yīng)間隔測(cè)試和優(yōu)化安排，及時(shí)反饋、聚焦要義和工作樣例，自我解釋和有責(zé)對(duì)話八個(gè)教學(xué)原則。框架基于不對(duì)稱假設(shè)，進(jìn)一步解釋了教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程，提出的三個(gè)分類學(xué)有助于優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)原則的有效性和教學(xué)條件的適配性，并為改進(jìn)教學(xué)研究提供一種中觀視角。未來(lái)可應(yīng)用KLI框架編寫(xiě)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)與目標(biāo)相匹配的教學(xué)任務(wù)，與技術(shù)相結(jié)合促進(jìn)個(gè)性化評(píng)估，并選擇最能促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略和教學(xué)順序。

關(guān)鍵詞：“知識(shí)-學(xué)習(xí)-教學(xué)”框架;教學(xué)設(shè)計(jì);分類學(xué);一致性;教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-9860（2020）06-0112-08

課堂教學(xué)正面臨一系列問(wèn)題：學(xué)生需要學(xué)什么？怎么學(xué)？學(xué)得怎樣？教師教了什么？怎樣教？又教得怎樣？從有效教學(xué)的角度來(lái)看，這些問(wèn)題涉及教師、學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)估等多個(gè)教學(xué)要素，只有這些要素間相互匹配，上述問(wèn)題的答案才能保持一致，教學(xué)才能真正有效果、效率和效益。但事實(shí)上，即便在今天，這些要素間也總是脫節(jié)的。以教師和學(xué)生為例，一方面，在建構(gòu)主義語(yǔ)境下，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，有時(shí)與幫助者無(wú)異，這“在某種意義上就是放棄了教育的觀念”;另一方面，教師雖嘗試各種新教學(xué)策略，但未真正“放權(quán)”，沒(méi)有改變“由師向生”單向傳遞知識(shí)的本質(zhì)，二者間呈現(xiàn)此消彼長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。

那么，該如何更好地適配教學(xué)的各個(gè)條件，保證教學(xué)要素間的一致性呢？我國(guó)學(xué)者曾提出的“主導(dǎo)一主體”教學(xué)模式，從理念上將奧蘇貝爾和建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論整合在一起，但其整合形式過(guò)于機(jī)械，而且沒(méi)有從深層次的人類認(rèn)知規(guī)律的角度進(jìn)行解釋。卡耐基梅隆大學(xué)人機(jī)交互學(xué)院和心理系教授肯尼思·科丁格（Kenneth R.Koedinger）博士及其團(tuán)隊(duì)提出的“知識(shí)-學(xué)習(xí)-教學(xué)”框架（Knowledge-Learning-Instruction Framework，以下簡(jiǎn)稱KLI框架），聯(lián)系學(xué)習(xí)理論與課堂實(shí)踐，提出新的知識(shí)分類、學(xué)習(xí)過(guò)程分類和與之匹配的教學(xué)原則，為教師進(jìn)行更有效的教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。本文對(duì)該框架進(jìn)行介紹和評(píng)析，并探討其在教育中的可能應(yīng)用。

一、“知識(shí)-學(xué)習(xí)-教學(xué)”框架的結(jié)構(gòu)

KLI框架由三個(gè)相互協(xié)調(diào)和聯(lián)系的分類要素組成：知識(shí)成分、學(xué)習(xí)事件和教學(xué)與評(píng)估事件，其中前兩個(gè)要素是內(nèi)部、不可觀察的，后一個(gè)要素是外部、可觀察的。如下頁(yè)圖1所示，這些要素形成一條非線性的因果鏈，描述了這樣的教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程：教師設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)事件;學(xué)習(xí)者在外部教學(xué)環(huán)境的指導(dǎo)下，進(jìn)行各種認(rèn)知活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（即知識(shí)成分）;其形成的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)一方面反過(guò)來(lái)影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程，另一方面在教師設(shè)計(jì)的評(píng)估事件中得以外化;教師根據(jù)評(píng)估推斷學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)成分，調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃。

由此可見(jiàn)，要素間的一致性是保證上述過(guò)程有效性的關(guān)鍵所在圈，但傳統(tǒng)課堂對(duì)教學(xué)這一外部要素的重視程度，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)和學(xué)習(xí)等內(nèi)部要素。KLI框架利用復(fù)雜性的概念，作為分解和聯(lián)系這三個(gè)要素的橋梁：首先在結(jié)構(gòu)維度上，考慮到教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化，將這些變化按一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解得到知識(shí)成分;之后將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程根據(jù)復(fù)雜性分為三個(gè)不同的層級(jí);最后在時(shí)間維度上，將教學(xué)活動(dòng)切分為一系列教學(xué)行為片段序列，持續(xù)時(shí)間從小于1秒到數(shù)分鐘不等。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論不同，KLI框架認(rèn)為知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)這三個(gè)要素間不總是按復(fù)雜性一一對(duì)應(yīng)的，而是遵循“不對(duì)稱假設(shè)”（Asymmetry Hypothesis）：面對(duì)簡(jiǎn)單的知識(shí)成分，復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程不利于學(xué)生學(xué)習(xí);反之，面對(duì)復(fù)雜的知識(shí)成分，簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)過(guò)程是必要的。

（一）知識(shí)成分及其分類

科丁格將知識(shí)成分定義為習(xí)得的認(rèn)知功能或結(jié)構(gòu)單元，包括產(chǎn)生式規(guī)則、圖式、錯(cuò)誤概念、概念、原理、事實(shí)和技能等知識(shí)或認(rèn)知片段。在給定任務(wù)中，教師需針對(duì)特定學(xué)習(xí)情境，制定合理的教學(xué)目標(biāo)。為此KLI框架將知識(shí)成分劃分為七大層級(jí)，由三個(gè)維度確定：知識(shí)的應(yīng)用條件及其回應(yīng)，應(yīng)用條件與回應(yīng)間的聯(lián)系，以及是否有原理（如表1所示）。具體來(lái)說(shuō)，應(yīng)用條件及其回應(yīng)分為“可變”和“不變”兩種;二者間的聯(lián)系可以是語(yǔ)詞，即不管能不能做，都需要解釋，也可以是非語(yǔ)詞，即需要做，但不能或無(wú)需解釋（如人臉等人難以語(yǔ)詞化的圖像）;原理是指對(duì)控制性原則的解釋，區(qū)分知識(shí)成分是否帶有原理可以參考這樣兩個(gè)例子：一是基于數(shù)學(xué)定理的規(guī)則，如角平分線定理的性質(zhì)與判定;二是將單數(shù)名詞變?yōu)閺?fù)數(shù)名詞的規(guī)則，這些規(guī)則不涉及原理，因?yàn)椴煌Z(yǔ)言有不同的變化方法，有的語(yǔ)言（如中文）甚至不存在單數(shù)和復(fù)數(shù)名詞的區(qū)分，即便在同一種語(yǔ)言（如英語(yǔ)）中，不同單詞的變化方法也難以形成一條抽象的原理，例如為什么tip的復(fù)數(shù)是tips，而tub的復(fù)數(shù)是tubz。

對(duì)于知識(shí)成分的復(fù)雜性，有兩種常見(jiàn)的測(cè)量和區(qū)分方式：一是按表述的長(zhǎng)度，二是按學(xué)習(xí)者掌握某個(gè)知識(shí)成分所花費(fèi)的時(shí)間。這兩種方法都有一定的合理性，分類結(jié)果也基本一致，但第一種方法看起來(lái)過(guò)于主觀和武斷，第二種方法需要大量實(shí)證證據(jù)，要求教師有足夠的經(jīng)驗(yàn)和預(yù)測(cè)能力，在實(shí)踐中應(yīng)用較為困難?；局R(shí)成分的分類以認(rèn)知科學(xué)為基礎(chǔ)，各維度都與復(fù)雜性相關(guān)。在表1中，知識(shí)成分的表述和學(xué)習(xí)者掌握這個(gè)知識(shí)成分所需花費(fèi)的時(shí)間，由上到下一般越來(lái)越長(zhǎng)，復(fù)雜性也遞增。

（二）學(xué)習(xí)過(guò)程及其分類

學(xué)習(xí)事件指一系列發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程?？贫「駥⑵浞譃閺?fù)雜性由低到高的三類：記憶與熟練、歸納與優(yōu)化和理解與意義建構(gòu)。

首先是記憶與熟練過(guò)程。這是一個(gè)非語(yǔ)詞的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)該過(guò)程鞏固記憶、編輯知識(shí)，生成自動(dòng)化的知識(shí)組塊，提高知識(shí)成分的檢索和提取效率。該過(guò)程使知識(shí)成分的應(yīng)用條件與回應(yīng)間的聯(lián)系更直接和一致，能讓學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而快速地回憶學(xué)過(guò)的知識(shí)，有助于減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)其未來(lái)的遷移和學(xué)習(xí)。

其次是歸納與優(yōu)化過(guò)程。這一過(guò)程存在語(yǔ)詞的解釋（如在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)某個(gè)簡(jiǎn)單的語(yǔ)法規(guī)則），但學(xué)習(xí)者在不借助或不能口頭解釋時(shí)，也能做出正確回應(yīng)，因此也是個(gè)非語(yǔ)詞的學(xué)習(xí)過(guò)程。該過(guò)程可對(duì)知識(shí)成分進(jìn)行修正，識(shí)別并添加缺失的特征，去除無(wú)關(guān)特征，提高知識(shí)成分的準(zhǔn)確性。例如，當(dāng)幾何的初學(xué)者看到等腰三角形相等的底角時(shí)，會(huì)歸納得出“如果看起來(lái)兩角相等，那么它們相等”的知識(shí)成分。此時(shí)歸納與優(yōu)化過(guò)程會(huì)幫助學(xué)習(xí)者去除“看起來(lái)兩角相等”這一錯(cuò)誤特征，添加“兩角是對(duì)頂角”“兩角是等腰三角形的底角”等相關(guān)特征。

最后是理解與意義建構(gòu)過(guò)程。這是一個(gè)以語(yǔ)詞為中介的學(xué)習(xí)過(guò)程，幫助學(xué)習(xí)者使用高階思維、深化理解和創(chuàng)造知識(shí)?？勺兊膽?yīng)用條件及其回應(yīng)要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知加工，實(shí)現(xiàn)不同表征形式間的轉(zhuǎn)換，例如將非語(yǔ)詞的知識(shí)成分轉(zhuǎn)化為語(yǔ)詞的知識(shí)成分，將沒(méi)有原理的“可變-可變”型知識(shí)成分轉(zhuǎn)化為原理（即有原理的語(yǔ)詞知識(shí)成分）。

綜上，學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性各異，但同時(shí)作用于保持、遷移和未來(lái)學(xué)習(xí)三類學(xué)習(xí)目標(biāo)。記憶與熟練過(guò)程提高了學(xué)習(xí)者提取核心知識(shí)的流暢度，使其在新情境中，有足夠的認(rèn)知容量來(lái)應(yīng)用舊知識(shí)和學(xué)習(xí)新知識(shí);歸納與優(yōu)化過(guò)程提高了學(xué)習(xí)者提取舊知識(shí)的準(zhǔn)確度，助其掌握基本概念、技能和共通的學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)其在新領(lǐng)域中學(xué)習(xí);理解與意義建構(gòu)過(guò)程幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)復(fù)雜的語(yǔ)詞知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)重新推導(dǎo)、在新情境中遷移學(xué)習(xí)、產(chǎn)生新知識(shí)等復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程。

（三）知識(shí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)選擇：不對(duì)稱假設(shè)

如前所述，為了讓知識(shí)成分和學(xué)習(xí)過(guò)程這兩個(gè)基本要素保持一致，KLI框架按復(fù)雜性對(duì)二者進(jìn)行分類，并提出一個(gè)大膽的猜想：不對(duì)稱假設(shè)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，任何類型的學(xué)習(xí)都指向認(rèn)知圖式的形成，需要學(xué)習(xí)者建構(gòu)或重構(gòu)圖式，并促進(jìn)其自動(dòng)化。因此在學(xué)習(xí)復(fù)雜的知識(shí)成分（如原理）時(shí)，學(xué)習(xí)者需要高階的理解與意義建構(gòu)過(guò)程，也需要?dú)w納與提煉、記憶與熟練等較低階的學(xué)習(xí)過(guò)程，以轉(zhuǎn)變知識(shí)成分中的錯(cuò)誤概念和記住這個(gè)知識(shí)成分。而在學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的知識(shí)成分（如事實(shí)）時(shí)，學(xué)習(xí)者基本不需要花費(fèi)努力來(lái)建構(gòu)圖式，因此只進(jìn)行記憶與熟練即可（如表2所示）。

除了“怎么學(xué)”，不對(duì)稱假設(shè)還隱含學(xué)習(xí)階段的問(wèn)題，即何時(shí)需要何種學(xué)習(xí)過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者先進(jìn)行復(fù)雜的，再進(jìn)行簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)過(guò)程。例如在剛學(xué)習(xí)規(guī)則時(shí)，歸納過(guò)程非常重要，但當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)這個(gè)規(guī)則時(shí)，記憶與熟練過(guò)程就變得更重要，因?yàn)榇藭r(shí)需要對(duì)規(guī)則進(jìn)行穩(wěn)定提取和快速應(yīng)用。

在KLI框架中，學(xué)習(xí)過(guò)程一邊與知識(shí)成分相聯(lián)系，一邊與教學(xué)原則相聯(lián)系，因此不對(duì)稱假設(shè)也會(huì)影響到教師的教學(xué)選擇。這種影響體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是在教學(xué)原則的使用上，二是在教學(xué)順序的安排上。教學(xué)原則與學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性是一一對(duì)應(yīng)的，因此根據(jù)不對(duì)稱假設(shè)，簡(jiǎn)單的知識(shí)成分不需要復(fù)雜的教學(xué)原則，但復(fù)雜的知識(shí)成分必須要用簡(jiǎn)單的教學(xué)原則，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者至少需要進(jìn)行記憶與熟練，記住正在學(xué)習(xí)的原理或規(guī)則。盡管復(fù)雜的教學(xué)原則（如自我解釋）可能會(huì)讓學(xué)生更投入學(xué)習(xí)，間接得到與簡(jiǎn)單原則相同的結(jié)果，但如此將額外增加教學(xué)時(shí)間，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因此，教師需先判斷知識(shí)成分的復(fù)雜性，以此確定學(xué)習(xí)者所需的、最復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程，然后選擇并應(yīng)用與之匹配的教學(xué)原則，最后應(yīng)用復(fù)雜性較低的教學(xué)原則，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更穩(wěn)定的學(xué)習(xí)。

二、“知識(shí)-學(xué)習(xí)-教學(xué)”框架的教學(xué)原則示例

教學(xué)是一項(xiàng)綜合活動(dòng)，需要教師面對(duì)原有知識(shí)和學(xué)習(xí)水平各異的學(xué)生，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法及其扶放程度和使用時(shí)機(jī)，以實(shí)現(xiàn)其三大功能：（1）使學(xué)習(xí)者在評(píng)估中，其學(xué)業(yè)表現(xiàn)有廣泛而持久的進(jìn)步;（2）改變學(xué)習(xí)者的知識(shí)庫(kù)或智力水平;（3）要求學(xué)習(xí)者內(nèi)部執(zhí)行恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)過(guò)程。但有效果的教學(xué)可能會(huì)過(guò)多占用教學(xué)時(shí)間，降低教學(xué)效率，因此KLI框架將現(xiàn)有教學(xué)原則按所需教學(xué)時(shí)間的長(zhǎng)短進(jìn)行分類，并與三個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行匹配，從而為教師提供更有針對(duì)性選擇。請(qǐng)注意，本文介紹的八個(gè)教學(xué)原則僅為適用于KLI框架的教學(xué)原則示例?？贫「褚褜⒔虒W(xué)原則的數(shù)量擴(kuò)充為三十個(gè)，新增的原則包括腳手架（Scaffolding）、分段呈現(xiàn)（Segmenting）和多媒體（Multimedia）等。

（一）促進(jìn)記憶與熟練的教學(xué)原則：間隔/測(cè)試、優(yōu)化安排

間隔/測(cè)試（Spacing and Testing Effects，即間隔效應(yīng)與測(cè)試效應(yīng)）原則是指綜合運(yùn)用間隔學(xué)習(xí)和測(cè)試效應(yīng)，能促進(jìn)知識(shí)成分的長(zhǎng)時(shí)保持。其中前者指在學(xué)習(xí)新材料的一段時(shí)間后，重新向?qū)W生呈現(xiàn)這些材料能促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，后者指測(cè)試能有力促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的長(zhǎng)時(shí)保持。影響間隔/測(cè)試原則有效性的因素有測(cè)試的間隔時(shí)間、測(cè)試線索的強(qiáng)度、初始和最終的測(cè)試形式、測(cè)試練習(xí)中的反饋以及測(cè)試次數(shù)，但現(xiàn)有研究得出的結(jié)論存在不一致的情況，需要進(jìn)一步研究確定其邊界條件。

如前所述，間隔/測(cè)試原則要回答這樣一個(gè)問(wèn)題：在學(xué)習(xí)新知識(shí)成分后，多久向?qū)W習(xí)者提供一次練習(xí)機(jī)會(huì)，最能促進(jìn)其學(xué)習(xí)？這就引出了優(yōu)化安排（Optimized Scheduling）原則?，F(xiàn)有研究表明，單次練習(xí)間隔較短的學(xué)習(xí)效果更好，但這并不意味著教師要盡快向?qū)W習(xí)者提供重新練習(xí)的機(jī)會(huì)。根據(jù)KLI框架，最優(yōu)化的教學(xué)是在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)，使學(xué)生的穩(wěn)定學(xué)習(xí)最大化，因此同一知識(shí)成分的練習(xí)時(shí)間間隔應(yīng)取最優(yōu)值，不宜過(guò)短，也不宜過(guò)長(zhǎng)。

（二）促進(jìn)歸納與優(yōu)化的教學(xué)原則：及時(shí)反饋、聚焦要義、工作樣例

及時(shí)反饋（Timely Feedback）原則是指在學(xué)習(xí)者完成某項(xiàng)任務(wù)或某個(gè)步驟后，及時(shí)提供評(píng)價(jià)性回應(yīng)（如正確或不正確）能促進(jìn)其學(xué)習(xí)。研究表明，及時(shí)反饋有助于學(xué)習(xí)者獲取正確信息，縮短學(xué)習(xí)時(shí)間，適用于多數(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境;但延遲反饋能保證學(xué)習(xí)者在任務(wù)結(jié)束時(shí)，其認(rèn)知容量不被新信息占據(jù)，能更好地發(fā)展自身錯(cuò)誤檢測(cè)與糾正等輔助技能。該原則可能的邊界條件是，不適合復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程（如理解與意義建構(gòu)），因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)習(xí)者剛開(kāi)始學(xué)習(xí)原則等復(fù)雜的知識(shí)成分，立即提供反饋可能會(huì)讓認(rèn)知負(fù)荷過(guò)載。

聚焦要義（Feature Focusing）原則是指，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注目標(biāo)知識(shí)成分的重要或相關(guān)特征，能促進(jìn)其高效而專注地學(xué)習(xí)。例如在學(xué)習(xí)漢字時(shí)，教師可能將“晴”這樣的形聲字作為整體進(jìn)行教學(xué)，但當(dāng)教師指出“日”是“晴”的形旁，“青”是“晴”的聲旁時(shí)，學(xué)習(xí)者就能迅速記住“晴”字的讀音，將其含義與太陽(yáng)聯(lián)系起來(lái)，并將這些特征用于遷移。

工作樣例（Worked Examples）是另一個(gè)促進(jìn)歸納與優(yōu)化過(guò)程的教學(xué)原則：與一直解決問(wèn)題相比，在過(guò)程中更多的學(xué)習(xí)工作樣例能讓學(xué)習(xí)更高效和穩(wěn)定。斯威勒指出，未知問(wèn)題的元素交互性高，提供工作樣例能減少學(xué)習(xí)者的外部認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果。在工作樣例的呈現(xiàn)形式方面，倫克爾整理出九條得到大量證據(jù)支持的教學(xué)原則，如錯(cuò)誤學(xué)習(xí)原則：將正反樣例結(jié)合呈現(xiàn)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者遷移和對(duì)概念的理解;相似模型原則：安排與學(xué)習(xí)者情況相似的模型樣例，能激勵(lì)并幫助學(xué)習(xí)者更好地完成模仿學(xué)習(xí)行為等。

（三）促進(jìn)理解與意義建構(gòu)的教學(xué)原則：自我解釋、有責(zé)對(duì)話

自我解釋（Self-explanation）原則是指，學(xué)生在提示下，對(duì)工作樣例中的每個(gè)步驟或文本的每一行進(jìn)行自我解釋，能學(xué)得更好。該原則僅適用于復(fù)雜的理解與意義建構(gòu)過(guò)程和帶有原理的語(yǔ)詞知識(shí)成分，這是因?yàn)閷W(xué)生在進(jìn)行自我解釋時(shí)，雖然能更好地對(duì)一般性原則進(jìn)行概括和遷移，但卻要承擔(dān)忽視細(xì)節(jié)的風(fēng)險(xiǎn)，即對(duì)規(guī)則以外的特例和相似的概念缺乏理解。例如在學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的過(guò)程中，由于有很多需要識(shí)別的特例，因此使用自我解釋原則的學(xué)生，雖能更好地陳述一般性的語(yǔ)法規(guī)則，但不能很好地應(yīng)用這些規(guī)則。

有責(zé)對(duì)話（Accountable Talk）原則是指，當(dāng)學(xué)生在課堂中的對(duì)話需要對(duì)知識(shí)、推理和團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)時(shí)，其思維技能會(huì)得到發(fā)展。教師需要將有責(zé)對(duì)話看作—個(gè)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過(guò)程，為學(xué)生設(shè)立討論的期望，讓每個(gè)學(xué)生都擁有表達(dá)的權(quán)力，為學(xué)生完善發(fā)言和理解他人發(fā)言提供機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)并為其辯護(hù)。

三、“知識(shí)-學(xué)習(xí)-教學(xué)”框架的理論特色

從KLI框架的基本結(jié)構(gòu)、組成要素和教學(xué)原則來(lái)看，其反映了條件適配的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，這主要表現(xiàn)在兩方面：一是內(nèi)外結(jié)合，即真正的學(xué)習(xí)不光是學(xué)生的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)發(fā)生變化，還要能將這種變化外化出來(lái)，變成可觀察的語(yǔ)詞或行為;二是要素適配，教師設(shè)計(jì)的評(píng)估、學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)、學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)變化和教師的教學(xué)行為之間應(yīng)保持一致，否則教學(xué)的效能將大大降低。那么，為什么KLI框架能體現(xiàn)這個(gè)基本理念呢？

（一）提出一種基于學(xué)習(xí)者行為的知識(shí)分類模型

1956年，布盧姆基于認(rèn)知心理學(xué)，創(chuàng)立了教育目標(biāo)分類學(xué)，提出由六個(gè)層級(jí)組成的教育目標(biāo)。此后，加涅、安德森、梅耶和馬扎諾等教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的專家，都提出自己的教育目標(biāo)分類。與這些模型相比，KLI框架提出的知識(shí)分類模型有以下三大特點(diǎn)。

第一，知識(shí)分類更有條理、邏輯性更強(qiáng)?，F(xiàn)有的知識(shí)分類模型大體可分為橫向和縱向兩類。安德森將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，這是橫向的，與之類似的還有梅耶的五種知識(shí)類型，豪恩斯坦的知識(shí)的三個(gè)領(lǐng)域等。但在編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中，不能光有橫向的數(shù)量，還要有縱向的質(zhì)量，因此上述模型往往將認(rèn)知結(jié)果分類與不同的知識(shí)類型相匹配，以滿足不同層次的教學(xué)要求。另一方面，有些知識(shí)分類模型是縱向的，能區(qū)分復(fù)雜性。如麥克泰將知識(shí)分為值得了解的知識(shí)，必須知道和掌握的重要知識(shí)與技能，以及核心觀點(diǎn)（又稱大概念）和持續(xù)理解;又如斯威勒將單個(gè)概念和程序看作一個(gè)元素，用元素間的交互性確定知識(shí)的復(fù)雜性等，但這些分類在實(shí)踐中操作難度和對(duì)教師要求都較高。與上述模型相比，KLI框架的知識(shí)分類模型同時(shí)考慮到橫向和縱向兩個(gè)維度。由表1可知，科丁格先將這些知識(shí)成分按復(fù)雜性排序，再與已有的橫向分類進(jìn)行匹配，從而將知識(shí)、技能和策略等不同類型的知識(shí)整合起來(lái)。這樣的知識(shí)分類表述更有條理性，與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類有異曲同工之妙（實(shí)際上，加涅是先將知識(shí)橫向分類，再考慮各類型的知識(shí)可分為哪些層級(jí)）。此外，KLI框架用產(chǎn)生式的形式來(lái)表示知識(shí)成分，通過(guò)“if-then”語(yǔ)句，還原人處理問(wèn)題時(shí)的思維過(guò)程，更符合人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

第二，突出對(duì)信息特征的識(shí)別和原有知識(shí)的重要性。梅里爾在首要教學(xué)原理中確定了五類學(xué)習(xí)結(jié)果，分別是信息、成分、概念、程序和原理，每個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果又能細(xì)分為知識(shí)（需要記憶）和技能（需要運(yùn)用），與KLI框架的知識(shí)分類模型結(jié)構(gòu)類似：五類學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)應(yīng)KLI框架的三類知識(shí)成分（即“不變-不變”“可變-不變”和“可變-可變”型），知識(shí)與技能對(duì)應(yīng)知識(shí)成分的言語(yǔ)性（即條件與回應(yīng)間的聯(lián)系是語(yǔ)詞還是非語(yǔ)詞）。二者的不同之處在于，KLI框架將知識(shí)拆解為條件、回應(yīng)、條件與回應(yīng)間的聯(lián)系三部分，突出了識(shí)別信息特征（即條件）的重要性。根據(jù)筆者在課堂中的觀察和實(shí)踐，一些情況下，學(xué)生已經(jīng)記住書(shū)上的事實(shí)、概念和原理，但仍會(huì)出錯(cuò)，就是因?yàn)闊o(wú)法識(shí)別到相關(guān)信息特征，從而不知是否該運(yùn)用特定的知識(shí)成分，做出對(duì)應(yīng)的解釋或行動(dòng)。例如學(xué)生可能記住了“同角的余角相等”這條規(guī)則，但可能因?yàn)閳D形過(guò)于復(fù)雜，導(dǎo)致其在實(shí)際應(yīng)用中無(wú)法識(shí)別某個(gè)角是不是同角的余角。此時(shí)教師可能會(huì)認(rèn)為學(xué)生還沒(méi)有掌握上述規(guī)則，但這實(shí)際上涉及到另一個(gè)知識(shí)成分，即余角的概念。換句話說(shuō)，要準(zhǔn)確識(shí)別信息特征，往往要先掌握較低層次的知識(shí)成分作為基礎(chǔ)。

第三，知識(shí)分類基于學(xué)習(xí)者行為。上述以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的知識(shí)分類，在一開(kāi)始主要用于測(cè)量和評(píng)價(jià)，并未用于教學(xué)和學(xué)習(xí)。隨后，加涅在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類的同時(shí)，分析了實(shí)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)結(jié)果所需的內(nèi)外部條件，并與相應(yīng)的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行匹配，但未涉及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程。而KLI框架在探討知識(shí)成分時(shí)，考慮到應(yīng)該將可觀察的和不可觀察的要素相結(jié)合，因此用學(xué)習(xí)者的外顯行為來(lái)揭示其內(nèi)在的知識(shí)成分：將語(yǔ)詞式的知識(shí)解釋為學(xué)習(xí)者能“解釋”，非語(yǔ)詞式的知識(shí)解釋為學(xué)習(xí)者能“做”。顯然，這樣的探討對(duì)于改進(jìn)今天的教學(xué)實(shí)踐是有益的，尤其在形成性評(píng)估中，教師往往通過(guò)學(xué)生表現(xiàn)出的行為，判斷其是否掌握學(xué)過(guò)的知識(shí)。

（二）提出知識(shí)成分補(bǔ)全理論，為修正教學(xué)原則的邊界條件提供新的理論依據(jù)

在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，邊界條件是保證教學(xué)原則有效性的前提之一，但現(xiàn)有教學(xué)原則的邊界條件仍不夠明確。KLI框架的一個(gè)作用就是修正或添加邊界條件。例如對(duì)于撤除支架（Fading）原則，一個(gè)邊界條件是撤除的順序。認(rèn)知負(fù)荷理論提出教師應(yīng)向?qū)W習(xí)者提供完整的工作樣例，從最后一步出發(fā)逆向撤除指導(dǎo)，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷隨步驟次序的增加而降低。但KLI框架認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷高低與知識(shí)成分的復(fù)雜性呈正相關(guān)，據(jù)此提出結(jié)果截然不同的“知識(shí)成分補(bǔ)全理論”（KC Gap-filling Theory），即學(xué)生在測(cè)試中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)取決于待補(bǔ)全部分所屬的知識(shí)成分，而非其所在的位置。最終的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，KLI框架的假設(shè)更為合理。由此可見(jiàn)，盡管認(rèn)知負(fù)荷理論已經(jīng)廣泛運(yùn)用在各種教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，得到了大量的證據(jù)支持，但仍需補(bǔ)充和修正。知識(shí)成分補(bǔ)全理論的出現(xiàn)，可以為研究者設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)證研究提供新的理論依據(jù)，從另一個(gè)角度繼續(xù)探秘人類的認(rèn)知“黑箱”;同時(shí)，其結(jié)果可為一線教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)參考。

（三）提出一種中觀的學(xué)習(xí)科學(xué)研究范式

KLI框架提出了一種中觀的學(xué)習(xí)科學(xué)研究范式，這里的“中觀”可從兩個(gè)維度來(lái)理解。一是時(shí)間上的中觀?？贫「裨~威爾（Newell）的認(rèn)知加工時(shí)間尺度理論，認(rèn)為教學(xué)研究的重點(diǎn)不應(yīng)放在需要大量時(shí)間的完整任務(wù)上，而應(yīng)放在以秒為單位的單元任務(wù)（Unit Task）上，后者與單個(gè)知識(shí)成分相對(duì)應(yīng)，能實(shí)現(xiàn)科學(xué)性和實(shí)用性上的折衷。二是功能層級(jí)上的中觀。KLI框架提出的學(xué)習(xí)事件與布盧姆的認(rèn)知層級(jí)分類相似，本質(zhì)上是對(duì)認(rèn)知過(guò)程的描述。相比之下，梅耶的多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論雖同為認(rèn)知水平，但更強(qiáng)調(diào)對(duì)認(rèn)知過(guò)程的解釋，即人如何在大腦中完成多媒體學(xué)習(xí)，因而更加微觀。總之，科丁格認(rèn)為把握好這兩個(gè)維度，能讓學(xué)習(xí)科學(xué)研究起到聯(lián)系課堂實(shí)踐和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的作用。這種關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的意識(shí)，使KLI框架較好地發(fā)揮了認(rèn)知科學(xué)、教學(xué)科學(xué)和評(píng)估科學(xué)的合力，提高學(xué)習(xí)科學(xué)研究質(zhì)量。

然而，這種范式也有其不足。要縮小理論與實(shí)踐的鴻溝，就應(yīng)該將實(shí)際教學(xué)過(guò)程與研究相結(jié)合，至于從怎樣的視角來(lái)看待學(xué)習(xí)，單純強(qiáng)調(diào)所謂的“中觀”并不合理，應(yīng)根據(jù)研究目的，與不同類型的教學(xué)任務(wù)相匹配。細(xì)膩的認(rèn)知科學(xué)研究，一方面幫助我們認(rèn)識(shí)人類的認(rèn)知架構(gòu)，另一方面能為教學(xué)原則提供有力的證據(jù)。但隨著腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等新興學(xué)科的發(fā)展，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)研究的一些結(jié)果被證明是不合理的;此外，由于人類行為的復(fù)雜性，社會(huì)文化是影響教學(xué)原則效果的重要因素之一，因此也需要在微觀和宏觀層面開(kāi)展教學(xué)研究。

四、應(yīng)用“知識(shí)-學(xué)習(xí)-教學(xué)”框架促進(jìn)有效教學(xué)的建議

在近二十年素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革的探索中，一些中小學(xué)漸漸采用新的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，但“形式主義”的現(xiàn)象仍普遍存在，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)、策略和評(píng)估等要素間的脫節(jié)，使教學(xué)變得“無(wú)效”了。KLI框架在編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)與評(píng)估、選擇教學(xué)策略和安排教學(xué)順序上，給當(dāng)前教育改革以啟示。

（一）編寫(xiě)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)設(shè)計(jì)要以目標(biāo)為本，就是說(shuō)在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要先寫(xiě)好教學(xué)目標(biāo)。好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)滿足三個(gè)要求：首先要寫(xiě)目標(biāo)而不是寫(xiě)行動(dòng);其次要條理清晰，一句話只寫(xiě)—個(gè)目標(biāo);最后要重視高階能力的培養(yǎng)，重記憶的傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)出的人才，已不能滿足社會(huì)的要求，因此今天的課堂提倡以理解為先，這就對(duì)教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)提出更高要求。

那么該怎樣應(yīng)用KLI框架，更好地編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)呢？本文提出兩個(gè)基本原則：第一，采用“條件=>回應(yīng)”的寫(xiě)法，如原來(lái)的目標(biāo)“知道圓的面積公式”，可改寫(xiě)為“圓的面積公式=>A=π·r²”，這樣做的好處在上文中已有所提及;第二，先寫(xiě)復(fù)雜目標(biāo)，再寫(xiě)簡(jiǎn)單目標(biāo)，這是因?yàn)閺?fù)雜目標(biāo)要求高階的學(xué)習(xí)過(guò)程（如理解和意義建構(gòu)），但實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)卻需要簡(jiǎn)單知識(shí)成分的支持，如數(shù)學(xué)中的分類討論思想作為復(fù)雜目標(biāo)（帶有原理的知識(shí)成分），要求學(xué)生找到和確定討論點(diǎn)，基于討論點(diǎn)找出全部情況，并對(duì)這些情況進(jìn)行適當(dāng)合并和剔除。為了落實(shí)這個(gè)復(fù)雜目標(biāo)，教師需從絕對(duì)值、線段、三角形等多個(gè)具體主題出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生尋找討論點(diǎn)的意識(shí)，還要讓學(xué)生掌握找出全部情況，并判斷某些情況是否應(yīng)被合并或剔除的技巧，這就涉及到更簡(jiǎn)單的知識(shí)成分，其可作為課時(shí)、單元或?qū)W期目標(biāo)。總之，過(guò)去平面式的目標(biāo)編寫(xiě)理念已過(guò)時(shí)，取而代之的是由大到小、自上而下的編寫(xiě)思路，其中的關(guān)鍵是要理清教學(xué)目標(biāo)群的層次結(jié)構(gòu)。

（二）設(shè)計(jì)與目標(biāo)相匹配的教學(xué)任務(wù)

隨著教學(xué)設(shè)計(jì)理論的不斷發(fā)展，以任務(wù)為中心的理念受到廣泛推崇。在綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，范梅里恩伯爾將學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素之首，提出任務(wù)設(shè)計(jì)的六個(gè)原則。梅里爾的首要教學(xué)原理也提過(guò)類似的觀點(diǎn)：完整任務(wù)如擊水之石，沒(méi)有完整任務(wù)，就不存在后續(xù)環(huán)節(jié)（波紋）。但在應(yīng)用的過(guò)程中，教師不一定能把握好任務(wù)的真實(shí)性和綜合性，其設(shè)計(jì)的任務(wù)或遠(yuǎn)超學(xué)生的能力范疇，或過(guò)于簡(jiǎn)單，難以培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)期能力，最終流于形式和體驗(yàn)。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣只是教學(xué)任務(wù)的一方面功能，要想進(jìn)一步提高教學(xué)有效性，就要提高教學(xué)任務(wù)與預(yù)期目標(biāo)的適配性。本文基于KLI框架總結(jié)出三個(gè)具體的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)原則：第一，所有預(yù)期目標(biāo)的條件與回應(yīng)都應(yīng)在教學(xué)任務(wù)中有所體現(xiàn);第二，教學(xué)任務(wù)超出目標(biāo)的部分要與學(xué)生的原有知識(shí)相匹配;第三，對(duì)于復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，要按知識(shí)成分對(duì)其進(jìn)行解析和排序（由簡(jiǎn)到繁）。在設(shè)計(jì)完成后，這三個(gè)原則還可作為檢查的標(biāo)準(zhǔn)，判定教師的教學(xué)設(shè)計(jì)在多大程度上滿足KLI框架的要求。

（三）促進(jìn)個(gè)性化評(píng)估

教育評(píng)估按組織形式可大致分為標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估和個(gè)性化評(píng)估。標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估旨在了解學(xué)校、地區(qū)或國(guó)家的整體教育情況，也能根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)提供其在特定群體中的相對(duì)位置，在國(guó)內(nèi)得到廣泛運(yùn)用（如學(xué)校的期末考、省市范圍的統(tǒng)考、國(guó)家層面的高考等）。但怎樣做好個(gè)性化評(píng)估，卻是當(dāng)前課堂教學(xué)面臨的更重要的問(wèn)題，尤其這次新型冠狀病毒肺炎疫情在全國(guó)的蔓延，將這個(gè)問(wèn)題充分暴露出來(lái)。隨著大多數(shù)的教學(xué)形式轉(zhuǎn)向在線，有的地區(qū)開(kāi)展統(tǒng)一教學(xué)（如上海的空中課堂），更多地區(qū)仍由學(xué)校自行安排教學(xué)進(jìn)度，再加上政府對(duì)人群聚集的限制，有關(guān)部門(mén)很難開(kāi)展有效的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估。而在課堂直播的過(guò)程中，由于時(shí)間和空間上的不對(duì)等，教師難以利用傳統(tǒng)課堂中的線索（如眼神、動(dòng)作等）來(lái)即時(shí)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況;在進(jìn)行課堂提問(wèn)或形成性評(píng)估時(shí)，通過(guò)“彈幕”等形式容易造成答案的相互借鑒，“連麥”等方式又受制于網(wǎng)絡(luò)延遲和硬件性能不足等問(wèn)題，導(dǎo)致課堂效率降低，也給一些自制力不強(qiáng)的同學(xué)提供了拒絕參與課堂的理由。

為應(yīng)對(duì)上述問(wèn)題，可利用技術(shù)手段促進(jìn)個(gè)性化評(píng)估。教育部門(mén)可邀請(qǐng)相關(guān)專家和企業(yè)，基于KLI框架開(kāi)發(fā)教育軟件。這個(gè)軟件首先應(yīng)基于知識(shí)成分理論設(shè)計(jì)評(píng)估試題，保證題目的設(shè)問(wèn)與答案，與要考察的知識(shí)成分的條件與回應(yīng)相一致;其次應(yīng)通過(guò)主觀與客觀評(píng)分相結(jié)合的方式，得出學(xué)生的實(shí)時(shí)思維能力雷達(dá)圖，以便學(xué)生自我評(píng)估和教師開(kāi)展針對(duì)性教學(xué);再次，學(xué)生的答案或思考要能通過(guò)網(wǎng)絡(luò)單獨(dú)傳輸至教師端，客觀題可由軟件直接評(píng)分和統(tǒng)計(jì)正誤信息，主觀題則由教師評(píng)分，并根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，手動(dòng)篩選出代表性的正反示例或創(chuàng)新想法;最后應(yīng)能將不同題目進(jìn)行分類和評(píng)分，根據(jù)學(xué)生對(duì)預(yù)期知識(shí)成分的掌握情況和當(dāng)前教學(xué)進(jìn)度，精準(zhǔn)推送復(fù)習(xí)題或在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的拓展題，以評(píng)促學(xué)。

（四）選擇最能促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略和教學(xué)順序

在一堂小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)課上，教師希望基于大概念教學(xué)，幫助學(xué)生理解“斜面”一課中的大概念，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)與實(shí)驗(yàn)素養(yǎng)。他提出的問(wèn)題是，關(guān)于斜面的哪些因素會(huì)影響彈簧測(cè)力計(jì)的讀數(shù)？但在實(shí)驗(yàn)前，他幾乎將所有答案和注意事項(xiàng)告訴了學(xué)生，如斜面的傾角會(huì)影響彈簧測(cè)力計(jì)的讀數(shù)，以及彈簧測(cè)力計(jì)在拉動(dòng)物塊時(shí)應(yīng)勻速并與斜面平行等，然后讓學(xué)生進(jìn)行五到六人的小組合作。因此，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，只需兩名學(xué)生按教師指示，一人手持彈簧測(cè)力計(jì)拉動(dòng)物塊，另一人觀察和記錄讀數(shù)即可。最后，所有小組都較好地完成了這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)任務(wù)。

上例中的教師對(duì)綜合問(wèn)題進(jìn)行拆分，為學(xué)生提供了足夠的幫扶，但顯然其教學(xué)策略未能促進(jìn)學(xué)生思考，與課前所想背道而馳。事實(shí)上，如何選擇最優(yōu)的教學(xué)策略和教學(xué)順序，滿足教學(xué)需求，是教師在課堂教學(xué)中遇到的普遍問(wèn)題。對(duì)此，不同教學(xué)設(shè)計(jì)理論的觀點(diǎn)略有差異，但大體可分為兩類：一類將教學(xué)策略直接對(duì)應(yīng)于學(xué)習(xí)結(jié)果（如首要教學(xué)原理），另一類將教學(xué)策略直接對(duì)應(yīng)于學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程（如ICAP學(xué)習(xí)方式分類學(xué)）。KLI框架更多接納了后者的觀點(diǎn)，但不像ICAP理論那樣，直接按復(fù)雜性將學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果一一對(duì)應(yīng)，而是考慮到不同的學(xué)習(xí)階段，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)成分重要性的同時(shí)，也指出這些知識(shí)成分的形成有賴于特定的學(xué)習(xí)過(guò)程序列。因此在教學(xué)策略上，教師要考慮雙重指標(biāo)，既要考慮教學(xué)目標(biāo)，也要考慮學(xué)生的原有知識(shí)，據(jù)此推斷學(xué)生所需的學(xué)習(xí)過(guò)程（例如是認(rèn)知水平較低的記憶，還是較高的意義建構(gòu)）及與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)原則;在教學(xué)順序上，對(duì)單個(gè)任務(wù)應(yīng)遵循由繁到簡(jiǎn)的基本理念，這與范梅里恩伯爾提出的，先建構(gòu)圖式再使其自動(dòng)化的學(xué)習(xí)過(guò)程—致。

作者簡(jiǎn)介：

張恩銘：在讀碩士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)（21803005@zju.edu.cn）。

盛群力：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)（qlsheng57@126.com）。

收稿日期：2020年1月16日

責(zé)任編輯：李雅瑄