人工智能的教育哲學(xué)思考

張剛要 梁青青

摘要：人工智能對構(gòu)成現(xiàn)代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構(gòu)。具體而言，人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學(xué)假定進(jìn)行了“拆卸”，使得教育主體（人）“降格”成了客體，教育客體（物）“升格”成了主體。人工智能所建構(gòu)的“人與非人的交往”因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使學(xué)生極有可能喪失自我，變得和機(jī)器一樣機(jī)械，其獨立性和自主性終將消磨殆盡。人工智能參與知識生產(chǎn)的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規(guī)則（算法）的“計算與表征”系統(tǒng)，雖然這為個性化、自適應(yīng)學(xué)習(xí)提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機(jī)。

關(guān)鍵詞：人工智能;教育思想;主體;知識;交往

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）06-0001-06

一、引言

“人工智能賦能教育變革”日益為教育工作者和研究人員所關(guān)注，并大致發(fā)展出三種典型應(yīng)用場景：個性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)，智能測評，教育治理智能化和現(xiàn)代化。我們已經(jīng)看到，這些領(lǐng)域的應(yīng)用正在形成巨大的影響力并且塑造了教育變革的引擎。雖然令人興奮，但這些影響對教育而言卻是外在的，尚不足以對現(xiàn)代教育的生態(tài)構(gòu)成根本性威脅。而“教育思想”的沖突則更具內(nèi)在性和根本性，因為當(dāng)代人工智能已經(jīng)不再僅僅是一種工具，它似乎有自己的“教育哲學(xué)”，從而為重塑教育生態(tài)提供了新的概念框架。具體而言，人工智能對構(gòu)成現(xiàn)代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構(gòu)。當(dāng)前，“人工智能+教育”已成燎原之勢。作為教育研究者，我們必須對這兩種不同的理解進(jìn)行比較與評述，以便為人工智能的教育應(yīng)用提供—個有效的知識平臺或理論基礎(chǔ)。

二、教育主體觀：歷史演變鉤沉與人工智能的挑戰(zhàn)

（一）教育主體觀的歷史演變與哲學(xué)基礎(chǔ)

1.主客體哲學(xué)與師生主客體關(guān)系

主體是與客體相對應(yīng)的一對范疇。在傳統(tǒng)的哲學(xué)框架中，通常以“人的活動的發(fā)起和指向”作為區(qū)分主客體的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。在此意義上，主體就是活動的發(fā)起者，即在活動中發(fā)揮能動作用的人，客體則是人的活動所指向的對象。于是，我們獲得了主客體哲學(xué)框架內(nèi)“誰是主體，誰是客體”的哲學(xué)假定：一是只有人才能成為主體;二是任何物對于人而言都是客體，即物永遠(yuǎn)不可能成為主體;三是當(dāng)一部分人成為特定的人的活動的對象時，這部分人便是該活動主體的客體。

“教育是一種社會活動”。如果說，教育活動的發(fā)起者是特定的人（這里狹義地指教師），那么該活動所指向的對象首當(dāng)其沖就是學(xué)生了。按照前文“誰是主體，誰是客體”的哲學(xué)假定，不難得出“教師是主體，學(xué)生是客體”的結(jié)論。然而，在教育實踐中，學(xué)生作為客體（對象）的身份或地位卻屢遭詬病。比如，“受教育者成為‘人（表現(xiàn)人的自主性）會受到‘非人的待遇（例如體罰）;反之，受教育者成為‘非人（喪失自主意識），才能受到‘人的待遇（鼓勵、尊重）”。在這樣的背景下，我國教育理論界先后出現(xiàn)了“學(xué)生是唯一主體”“師生雙主體/互為主客體”等學(xué)說，但整體而言，依舊沒有擺脫“主客對立”的窠臼。

2.主體間哲學(xué)與師生主體間關(guān)系

作為對傳統(tǒng)哲學(xué)“主客對立”的超越，現(xiàn)代哲學(xué)提出了“主體間性”的范疇，試圖規(guī)范一個主體如何與作為主體運作的另一個主體發(fā)生作用。從方法論上來看，笛卡爾“我思故我在”所開創(chuàng)的傳統(tǒng)哲學(xué)，首先需要確立一個“自我”（心靈和意識），然后從這個“自我”出發(fā)去看、去構(gòu)造世界。這樣一來，除了“我”之外的“其他人”就不過是客體（對象）而已。事實上，“其他人”和“我”是平等的，也是一個看世界、構(gòu)造世界的“主體”。于是，哲學(xué)家提出了“主體間性”這一概念，用以表明“其他人”和“我”處于同樣的“主體”地位。

實際上，主體間哲學(xué)向我們昭示了“誰是主體，誰是客體”的全新假定，即人與人的關(guān)系永遠(yuǎn)是“主體間”關(guān)系，而非“主客”關(guān)系。具體到教育活動中，既然教師和學(xué)生都是具有主動性、自主性和創(chuàng)造性的人，那么他們之間的“主客”關(guān)系便壽終正寢了，取而代之的則是“主體間”關(guān)系。也就是說，任何時候師生之間都沒有客體，師生成為完全平等的主體，他們通過雙向互動、平等交往而塑造相互間的關(guān)系，從而走向共識、理解、融合與更有意義的前景。

（二）教育主體客體化與教育客體主體化：人工智能的挑戰(zhàn)

人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學(xué)假定進(jìn)行了“拆卸”，使教育主體觀即將遭受或正在遭受著挑戰(zhàn)。這突出地表現(xiàn)在兩個方面：一是把教育主體（人）“降格”成了客體，二是把教育客體（物）“升格”成了主體。

1.教育主體客體化

正如前文所昭示的那樣，通過主客體哲學(xué)向主體間哲學(xué)的轉(zhuǎn)變，教育完成了其莊嚴(yán)的價值承諾：師生是平等的主體，而非客體。然而，人工智能通過自身的一套機(jī)制正在試圖“繞過”教育的這個價值承諾，進(jìn)而“恢復(fù)”學(xué)生在主客體哲學(xué)框架中的客體身份。近幾年來，在教育領(lǐng)域中雖然出現(xiàn)了諸多人工智能的應(yīng)用創(chuàng)新，但主流媒體和學(xué)術(shù)界最突出的公共討論當(dāng)屬“學(xué)生面部識別系統(tǒng)與專注度分析系統(tǒng)”，其典型的應(yīng)用場景包括：事件或活動的出勤簽到、學(xué)生學(xué)習(xí)行為分析、課堂專注度偏離分析、課堂互動和教學(xué)行為分析等。這些系統(tǒng)之所以能夠運行乃至發(fā)揮作用的邏輯，一言以蔽之，皆是借助硬件設(shè)備（如攝像頭、電子手環(huán)、智能校服、智能頭環(huán)等）“監(jiān)控”并“分析”學(xué)生的身體數(shù)據(jù)或私人空間（如面部表情、舉手次數(shù)、眼球焦點、腦電波、心率數(shù)據(jù)、運動軌跡等）。

早在18世紀(jì)，為了描述“一種完美的權(quán)力技術(shù)”，英國功利主義代表人物杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）提出了“圓形監(jiān)獄”理論。由于圓形監(jiān)獄的特殊設(shè)計（由一個中央瞭望塔和四周環(huán)形的囚室組成），少量獄警甚至不需要獄警便可監(jiān)控所有的囚徒。獄警處于瞭望塔上很難被看到，相反囚徒則處于公開的位置，而且他們從心理上感覺自己的一舉一動都處于被監(jiān)控狀態(tài)，因此不敢“越雷池半步”，這就實現(xiàn)了所謂的“自我監(jiān)禁”。而“學(xué)生面部識別系統(tǒng)與專注度分析系統(tǒng)”所涉及的隱私泄露、電子監(jiān)控等問題，與“圓形監(jiān)獄”的核心要義如出一轍，甚至比“圓形監(jiān)獄”更加隱蔽。因為，這些人工智能系統(tǒng)不僅降低了學(xué)生的心理防線，而且吸引教育機(jī)構(gòu)、研發(fā)企業(yè)參與監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，它帶來的不是學(xué)生的“自我管理與規(guī)訓(xùn)”，而是把學(xué)生“降格”為一個節(jié)點、一個類似于“物”的對象、一個需要隨時對其加以“監(jiān)控”和“分析”的客體。

2.教育客體主體化

關(guān)于“誰是主體，誰是客體”的哲學(xué)假定，主客體哲學(xué)和主體間哲學(xué)達(dá)成了一個默契，即“物永遠(yuǎn)是客體，不可能是主體”。而人工智能對這個默契產(chǎn)生了影響，甚至催生出了自己所需要的主體。具體到教育領(lǐng)域，人工智能作為一個“技術(shù)人造物”，是人類所利用的一個教育工具，它總是被動的，無法自主地行動。然而，人工智能卻又被注入所謂了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能夠為學(xué)生規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑、推薦個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容），似乎有了“主觀能動性”，這使得作為客體的“技術(shù)人造物”“升格”成了“教育主體”。

“人類是主體”是哲學(xué)界的共識，但人類因何而成為主體？馬克思認(rèn)為，“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。也就是說，人類通過社會實踐生成自己的本質(zhì)，從而獲得主體地位。然而，人工智能卻不具備這種自我實踐的能力，它本質(zhì)上依然是屬人的，尚不足以成為“教育主體”。那么，它為何能夠為學(xué)生規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑、智能推送個性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而表現(xiàn)出一定的“能動性”呢？這是因為，人工智能的這些“智能行為”完全“依賴”于學(xué)生在線學(xué)習(xí)時留下的“數(shù)字足跡”，包括學(xué)習(xí)過程的行為數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價數(shù)據(jù)，以及通過在線學(xué)習(xí)形成的社會網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)等。人工智能通過一套算法對學(xué)生的這些數(shù)據(jù)進(jìn)行加工和處理，構(gòu)建通用參考模型（一般包括學(xué)員模型、領(lǐng)域知識模型、知識推薦模型和測試模塊模型等）來模擬人類解決教育中的某些問題?？梢钥闯?，這些數(shù)據(jù)全部來自于學(xué)生的實踐（學(xué)習(xí)）活動，而非人工智能通過自己的實踐活動所產(chǎn)生的“認(rèn)知”。在這個意義上，人工智能“并不是真正的、完全意義上的主體，而是人類‘賦予它的主體地位”。

三、教育交往觀：變革歷程述要與人工智能的新思路

（一）教育交往：從“獨白”到“對話”

與教育的主體觀相聯(lián)系的是其交往觀?，F(xiàn)代教育基于不同的主體觀，將師生關(guān)系分為主客體關(guān)系和主體間關(guān)系，與此相對應(yīng)，現(xiàn)代教育的交往也有兩種主導(dǎo)范型，即“獨白”式交往與“對話”式交往。

1.“獨白”式教育交往

主客體哲學(xué)采取“主體一客體”的分析框架，強(qiáng)調(diào)“我”對“它者”的認(rèn)識和占有，是馬丁·布伯所說的“我一它”關(guān)系。這種分析框架成就了師生主客體關(guān)系，繪制了“獨自”式教育交往的圖景?！敖逃煌砸欢ǖ慕逃繕?biāo)為指向，受一定的教育目標(biāo)的規(guī)范”，“獨白”式教育交往的至高鵠的就是“占有”更多的知識。在“占有”知識的規(guī)范下，交往的內(nèi)容僅限于“標(biāo)準(zhǔn)”知識的交流，而非啟發(fā)學(xué)生思考的“原料”，師生的內(nèi)心世界和精神世界往往處于孤獨的關(guān)閉狀態(tài);交往的方式是教師“點對面”地通過控制和訓(xùn)練對學(xué)生進(jìn)行知識的灌輸，教師的眼中往往沒有具體的學(xué)生，而是與一個“朦朧的整體”在交往，堪稱是一種幾乎沒有情感成分的“露水式”交往;交往的結(jié)果使得師生雙方成為“單純的知識承載體”，失去了彼此之間的人格精神在教育中的“會合”和“相遇”，最終壓抑了學(xué)生的自主發(fā)展和完整人格的形成。

2.“對話”式教育交往

主體間性哲學(xué)把分析框架構(gòu)筑于“主體一主體”的關(guān)系之上，主張“我”之外的其他一切存在物都是與“我”一樣的另一個主體，而非外在的對象性存在，強(qiáng)調(diào)“我”與“對象主體”之間的共生性、平等性和交流關(guān)系。受主體間性哲學(xué)的啟發(fā)，教育交往由“獨白”走向了“對話”。就教育目標(biāo)而言，“對話”式教育交往追求的是師生之間、生生之間的精神溝通，即“通過理解而實現(xiàn)精神世界的共享”;在交往內(nèi)容方面，“對話”式教育交往注重的是“知識結(jié)構(gòu)或稱符號世界的不斷重構(gòu)和更新”，而非“標(biāo)準(zhǔn)”知識的復(fù)制或再現(xiàn);在交往方式方面，“對話”式教育交往推崇“我-你”關(guān)系基礎(chǔ)之上的平等對話、互相理解和真誠合作;交往的結(jié)果也與“獨白”式教育交往有著天壤之別，即“不是去復(fù)述一個標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)生富有創(chuàng)造性思想的生成”。

（二）教育中“人與非人的交往”：人工智能的新思路

盡管“獨白”式教育交往和“對話”式教育交往有著諸多不同，但兩者固守的都是“人與人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所認(rèn)同、建構(gòu)的交往不再囿于“人與人的交往”，而是開啟了“人與非人的交往”的新嘗試。具體到教育領(lǐng)域，最為典型的是學(xué)生和教育機(jī)器人之間的交往。盡管教育機(jī)器人的倡導(dǎo)者和質(zhì)疑者之間存在著爭論，但目前主流媒體的流行言論制造了炒作的泡沫和擁抱教育機(jī)器人的愿望。在樂觀中保有一份謹(jǐn)慎，對教育中“人與非人的交往”進(jìn)行冷思考，揭示其中埋藏的隱患，或許是我們必須面對的一項時代課題。

1.教育機(jī)器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”

早在20世紀(jì)80年代初，為了駁倒“強(qiáng)人工智能論題”（即被“合適程序”控制的機(jī)器不僅有自己的認(rèn)知狀態(tài)，而且可以像人一樣進(jìn)行理解活動），美國哲學(xué)家約翰·塞爾（John Searle）設(shè)計了“中文屋”的思想實驗。在這個實驗中，一間屋內(nèi)只有鉛筆、稿紙和寫有中文翻譯程序的書，只會說英語的塞爾被關(guān)在其中。寫有中文的卡片從門縫塞進(jìn)屋內(nèi)，塞爾根據(jù)屋內(nèi)的那本書來翻譯卡片上的文字并用中文回復(fù)，以此誘騙屋外的人相信他也會說流利的中文。塞爾由此指出：既然任何一臺處理語言的計算機(jī)在結(jié)構(gòu)與處理流程上都是與“中文屋”類似的，那么，任何一臺計算機(jī)也都不可能真懂人類語言。換句話說，機(jī)器雖然能夠處理信息，但無法真正理解信息。奧古斯丁深刻地認(rèn)識到了這一點。他認(rèn)為，“真正的理解依賴于洞見、‘光照，不可能通過純粹操作性的、計算性的方式達(dá)到”。

在這個意義上，我們有理由認(rèn)為，教育機(jī)器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”。一方面，“對話”式教育交往是“從對話者各自的前理解結(jié)構(gòu)出發(fā)而達(dá)成的一種視界融合”，即實現(xiàn)人生意義與價值的確定。這其中“理解”是關(guān)鍵的一環(huán)，換句話說，“理解”既是“對話”式教育交往的條件，也是“對話”式教育交往的歸宿。教育機(jī)器人因不具備“理解”的能力，使得這種教育交往幾近成為“海市蜃樓”。另一方面，我們把目光轉(zhuǎn)向教育機(jī)器人之所以受到熱捧的原因。概而言之，它具備了語言理解（非真正意義上的“理解”）和語音交互的能力，能講故事、唱歌、播放視頻，能提供個性化知識講解，且講解過程不厭其煩、不會出錯等等。在這種情況下，強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教育機(jī)器人的交往，究竟是在培養(yǎng)面向未來的人才，還是在利用所謂的人工智能技術(shù)強(qiáng)化已經(jīng)過時的“獨白”式教育？

2.對機(jī)器人的依賴會使學(xué)生喪失獨立性和自主性

黑格爾曾以著名的“主奴關(guān)系”理論來說明“精神活動”的運動發(fā)展規(guī)律。按照他的描述，在“自我意識”階段存在著兩個截然相反的意識的形態(tài)，“其一是獨立的意識，它的本質(zhì)是自為存在，另一為依賴的意識，它的本質(zhì)是為對方而生活或為對方而存在。前者是主人，后者是奴隸”。通常來說，奴隸要通過自己的“一技之長”來“伺候”主人，任由主人擺布。然而，由于主人缺乏這種“一技之長”，他在某種意義上又必須依賴奴隸來實現(xiàn)自己的意志，奴隸是實際的行動者。長此以往，主人得到的并不是“獨立的意識”而是“依賴的意識”。也就是說，本來作為獨立的自我意識存在的主人，現(xiàn)在反而要依附于奴隸而存在。

事實上，黑格爾所說的“主奴關(guān)系”已經(jīng)映射到了“學(xué)生和教育機(jī)器人”的關(guān)系之中。在他們交往的過程中，教育機(jī)器人一直在源源不斷地獲取學(xué)生的各項數(shù)據(jù)，“識別”學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和知識點盲區(qū)，從而精準(zhǔn)地刻畫出千人千面的“個人畫像”。在此基礎(chǔ)上，教育機(jī)器人不僅能為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動，還能為學(xué)生提供最優(yōu)化的學(xué)業(yè)方案和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。長此以往，學(xué)生難免會形成“依賴的意識”，心甘情愿地讓教育機(jī)器人代為“選擇”或“規(guī)定”自己的未來，成為“取悅機(jī)器的寄生者”。換句話說，學(xué)生“理想”的實現(xiàn)要依靠教育機(jī)器人，并且實現(xiàn)在“奴隸意識”（學(xué)生對機(jī)器人的肯定或承認(rèn)）之中。在此過程中，學(xué)生極有可能喪失自我，變得和機(jī)器一樣機(jī)械，其獨立性和自主性最終會消磨殆盡。

四、知識觀：“主觀主義-客觀主義”的分野與人工智能的重塑之路

（一）知識觀的歷史演變：從客觀主義到主觀主義

所謂知識觀，簡單地說就是對知識的理解和看法。它要回答的基本問題大致包括：知識的起源、獲得知識的方法、知識的客觀性以及知識的真?zhèn)螛?biāo)準(zhǔn)。由于立場、視角的不同，歷史上形成了不少觀點紛呈甚至截然相反的知識觀。其中，客觀主義與主觀主義的分野格外引人注目。

1.客觀主義知識觀

對于知識的起源與本質(zhì)，自古以來就存在著兩種思維方式：一是由笛卡爾、萊布尼茨發(fā)軔的“唯理論”路線，它主張依靠人腦中與生俱來的“天賦觀念”進(jìn)行嚴(yán)密的演繹推理，就可以獲得一套與“外部世界”一致的知識。另一種是伯克利、休謨發(fā)軔的“經(jīng)驗論”路線，它宣稱人的感覺經(jīng)驗是認(rèn)識的條件和基礎(chǔ)，感覺經(jīng)驗既是知識的來源，又是檢驗知識的標(biāo)準(zhǔn)。整體而言，這兩種知識觀都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的客體（即知識內(nèi)容），認(rèn)為知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的。因此，這兩種主張是純?nèi)豢陀^主義的論點。

在客觀主義知識觀的支配下，教學(xué)變成了一種赤裸裸的“傳遞-接受”式的灌輸知識的活動，師生關(guān)系的基本性質(zhì)就是知識的傳遞者和接受者之間的關(guān)系，教學(xué)方法著眼于“傳遞一接受”的效率，教學(xué)評價歸結(jié)于學(xué)生對知識的“占有”。其積極的一面在于，有效提高了知識傳播的效率并促進(jìn)了教育的普及。但是我們也應(yīng)看到，客觀主義知識觀壓抑了學(xué)生的主觀能動性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，把學(xué)生訓(xùn)練成了沒有靈魂的考試機(jī)器。其結(jié)果是，“孔子杏壇的師生質(zhì)疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學(xué)林漫步，這些教育的本真形式只能成為現(xiàn)代教育的幻想”。

2.主觀主義知識觀

康德用獨特的“綜合路線”調(diào)和了“唯理論”與“經(jīng)驗論”兩條路線之間的沖突。他認(rèn)為，對于知識的可能性而言，“唯理論”與“經(jīng)驗論”缺一不可。一方面，感覺經(jīng)驗是人類知識的基礎(chǔ)，知識是感覺經(jīng)驗的產(chǎn)物。另一方面，認(rèn)識主體必須具有一套先天的“認(rèn)識形式”或“先驗范疇”。因為，后天的感覺經(jīng)驗必然經(jīng)過先天的“認(rèn)識形式”或“先驗范疇”的加工和組織，才能成為普遍性的知識。由于承認(rèn)認(rèn)識主體在認(rèn)識過程中的能動作用，康德的“綜合路線”被認(rèn)為是認(rèn)識論歷史上的“哥白尼革命”，它扭轉(zhuǎn)了“認(rèn)識順從對象”的慣性思維，認(rèn)為“在知識的結(jié)構(gòu)以及知識的形成過程中，都不能缺少主體的能動性”。

康德之后，人們對知識的確定性和客觀性產(chǎn)生了懷疑，改變了原有的提問方式和思維模式，嘗試從認(rèn)知的主體（人）出發(fā)來理解知識，進(jìn)而形成了頗具影響力的主觀主義知識觀。比較有代表性的包括：皮亞杰把兒童描述為一個“孤獨的探尋者”，認(rèn)為同化、順應(yīng)和平衡等一些生物過程至關(guān)重要;維果茨基則強(qiáng)調(diào)父母、教師、同伴及文化環(huán)境的作用，并將這些因素很好地歸納到“最近發(fā)展區(qū)”的概念之中;卡茨和斯騰伯格認(rèn)為個體的主動性在建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的過程中起著頗為關(guān)鍵的作用;哈貝馬斯提出“情境理性”知識觀，主張知識的意義是在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境的互動、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的互動過程中生成的。

（二）計算與表征：人工智能的重塑之路

關(guān)于知識的來源與構(gòu)成，人工智能繪制了不同的圖景。簡而言之，人工智能參與知識生產(chǎn)的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規(guī)則（算法）的“計算與表征”系統(tǒng)，包括知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦。雖然這種知識生產(chǎn)的邏輯為個性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機(jī)。

1.計算與表征：人工智能參與知識生產(chǎn)的邏輯

作為人工智能基礎(chǔ)的“計算與表征”思想，可以在柏拉圖那里找到根源。據(jù)說，當(dāng)年蘇格拉底在雅典四處尋找專家（如匠人、詩人、政治家等），以期測試和繪制他們技能背后的規(guī)則。然而這些人卻無法闡明其成為專家的行事規(guī)則，只能告訴蘇格拉底一些專家行為的案例。后來，蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖對造成上述困難的原因進(jìn)行了解釋。他說，專家們或許已經(jīng)忘記了這些規(guī)則，而哲學(xué)家的作用就是要幫助專家回憶他們所遵循的規(guī)則。于是，柏拉圖“把全部推理都?xì)w約成明晰的規(guī)則，把世界規(guī)約為不須解釋地運用這些規(guī)則的原子事實”，進(jìn)而影響了其后兩千多年的哲學(xué)發(fā)展。

計算機(jī)的發(fā)明是人類歷史上最偉大的事件之一，它最主要的特點是“可以按明晰的規(guī)則進(jìn)行計算”，一般不需要人直接干預(yù)。因此，在兩千多年的傳統(tǒng)中，計算機(jī)被理解為“邏輯智能的范式”。對此，德雷福斯的見解深刻而獨到。他認(rèn)為：“人工智能恰好是柏拉圖哲學(xué)傳統(tǒng)和計算機(jī)技術(shù)相互加強(qiáng)的產(chǎn)物”。有鑒于此，在人工智能那里，知識的來源與構(gòu)成可以用“計算與表征”加以解釋。具體來說，人工智能依靠知識庫和邏輯規(guī)則（算法）而參與知識生產(chǎn)。目前來看，構(gòu)建知識庫的主流方法主要有兩種：一是自上而下的符號主義進(jìn)路，即在機(jī)器內(nèi)部用符號表達(dá)式建模世界，形成顯性的命題表征;二是自下而上的聯(lián)結(jié)主義進(jìn)路，即通過訓(xùn)練人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來賦予機(jī)器學(xué)習(xí)能力，讓機(jī)器自動獲取知識，擴(kuò)充自己的知識庫。除此之外，人工智能還必須有一套邏輯規(guī)則（算法），然后根據(jù)邏輯規(guī)則（算法）對知識庫中已有的知識進(jìn)行重組（包括搜集、處理、生成、匹配和推薦），進(jìn)而規(guī)劃機(jī)器的行動（即回答問題或解決問題）。

2.對“計算與表征”知識觀的審視

毋庸置疑，人工智能“計算與表征”的知識生產(chǎn)邏輯，使得基于“學(xué)生畫像”的個性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)成為可能，使得每一個學(xué)生都能享受到因材施教的潤澤。同時，這種知識生產(chǎn)的邏輯也存在著一定的限度與困境。

（1）知識庫的“客觀主義”陷阱

符號主義區(qū)分了顯性/隱形兩種表征形式，即符號只能解決顯性表征，對隱性表征卻無能為力。也就是說，只有顯性知識才能被編碼成為表征，而隱性知識將不能被編碼，從而不能成為表征。這意味著，基于符號主義進(jìn)路所構(gòu)建的知識庫，其中存儲的知識只能是顯性知識。按照英國哲學(xué)家波蘭尼的理解，顯性知識是指可以用書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等符號系統(tǒng)加以完整表述的知識，具有客觀性、靜態(tài)性、情境獨立性等特征?？梢园l(fā)現(xiàn)，這種知識庫的構(gòu)建自覺不自覺地重蹈了“客觀主義”的覆轍。

聯(lián)結(jié)主義進(jìn)路深受認(rèn)知科學(xué)和神經(jīng)心理學(xué)的啟示，試圖通過人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型來模擬人類的大腦，進(jìn)而成為處理隱性知識或打破顯性/隱性區(qū)分的希望。然而，聯(lián)結(jié)主義實現(xiàn)這一目標(biāo)依舊遙遠(yuǎn)。首先，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)增加和擴(kuò)展知識庫，需要預(yù)先的海量訓(xùn)練才能完成，一旦真實情境中的變化超越歷史訓(xùn)練的數(shù)據(jù)集，它就難以做到隨機(jī)應(yīng)變，從而落入“情境獨立性”的窠臼。其次，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)模型通過對數(shù)據(jù)的曲線擬合，發(fā)現(xiàn)的多是特定領(lǐng)域的相關(guān)性知識，而難以獲取因果性知識。因此，該模型也就無法進(jìn)行遷移和類比學(xué)習(xí)，也無法進(jìn)行常識性推理?？偠灾?lián)結(jié)主義無法打破知識的顯性/隱性區(qū)分，離現(xiàn)代教育所推崇的主觀主義知識觀尚存在一定距離。

（2）邏輯規(guī)則（算法）與教育危機(jī)

人工智能進(jìn)行知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦的過程中，邏輯規(guī)則（算法）所帶來的教育危機(jī)不容小覷。首先，影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效的因素通常是很復(fù)雜的，其中的非理性因素（如情感、想象、直覺、靈感、信仰、意志、習(xí)慣等）是至關(guān)重要的。而邏輯規(guī)則（算法）卻無力表征這些非理性因素，“計算模型對教育對象和教育過程的量化和簡化使教育失去了豐富的內(nèi)涵和諸多有價值的成分”。其結(jié)果是，“個人畫像”的構(gòu)建主要基于學(xué)生的知識狀態(tài)和能力水平，而基于“個人畫像”的知識匹配本質(zhì)上是讓學(xué)生掌握更多顯性知識或提高其考試分?jǐn)?shù)。試問：在這種情況下邏輯規(guī)則（算法）是在顛覆應(yīng)試教育，還是在強(qiáng)化更加“精準(zhǔn)嚴(yán)密”的應(yīng)試教育？其次，知識推薦固然能夠提高知識獲取的有效性和針對性，但同時也帶來了“信息繭房”的弊端。具體來說，學(xué)生根據(jù)算法推薦所獲取的高度同質(zhì)化的知識，就像蠶吐出來的絲一樣，密密麻麻地編織成像蠶繭一般的“繭房”，從而將其自身桎梏于其中。其結(jié)果是，“信息繭房”隔斷了學(xué)生接觸多樣化知識、異質(zhì)性思想的機(jī)會，進(jìn)而侵蝕學(xué)生的思考能力，拘囿學(xué)生的知識視野，久而久之學(xué)生被困在狹窄的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中成為“井底之蛙”。

五、結(jié)語

毋庸置疑，在教育中引入人工智能技術(shù)，助力個性化教育向更高層次復(fù)歸，這為教育開辟了有意義的前景。但是，人工智能專注于從學(xué)生行為數(shù)據(jù)那里獲得所謂的“事實”并設(shè)計可數(shù)學(xué)化、可邏輯表達(dá)的“規(guī)則”，而把“教育應(yīng)該是什么樣”這個問題給排斥了，從而忽視和遮蔽了人的價值和意義。教育具有極強(qiáng)的情境性，特別是涉及具有主體性和能動性的個體，每一個“事實”的背后都存在著極其復(fù)雜的原因。有鑒于此，因果關(guān)系的尋求與應(yīng)用似乎更應(yīng)處于教育研究的核心位置。目前來說，人工智能執(zhí)著于相關(guān)關(guān)系的尋求，對于因果關(guān)系的處理則是蒼白無力的。為此，我們應(yīng)當(dāng)做出以下幾個方面的努力：一是，從技術(shù)架構(gòu)實現(xiàn)教育中的人文關(guān)懷。早在1954年法國技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾就以“適用技術(shù)”（Appropriate Technology）這一概念，強(qiáng)調(diào)技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用應(yīng)該增加個人對自由和人權(quán)的關(guān)心。因此，人工智能技術(shù)的教育應(yīng)用首先應(yīng)當(dāng)恪守教育的根基與原理，將學(xué)生的發(fā)展、價值和隱私保護(hù)鑲嵌在人工智能的算法之中。人工智能的無限濫用會成為“限定”甚至“強(qiáng)求”學(xué)生的工具，因此還應(yīng)當(dāng)合理控制人工智能在教育中的使用范圍，并始終保持學(xué)生的主體地位。二是，破除教育中人工智能價值至上的觀念。教師應(yīng)當(dāng)始終把人工智能當(dāng)成手中的“工具”而非全能的上帝，進(jìn)而建構(gòu)一種“人機(jī)協(xié)同”“AI教師與真人教師聯(lián)袂執(zhí)教”的發(fā)展路向，即人工智能的價值在于發(fā)現(xiàn)教育中的相關(guān)關(guān)系，教師則致力于處理教育中的因果關(guān)系，兩者優(yōu)勢互補(bǔ)，共同開啟教育發(fā)展的新圖景。三是，建立符合教育目的的人本層面的人工智能價值評價規(guī)范。教育主管部門要在符合教育目的的價值觀指導(dǎo)下，從人本層面對人工智能技術(shù)在教育中的應(yīng)用進(jìn)行價值評價，構(gòu)建起相關(guān)評價指標(biāo)體系，包括人工智能對學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域、思維領(lǐng)域和精神領(lǐng)域的作用和影響。

作者簡介：

張剛要：教授，博士，研究方向為教育技術(shù)基礎(chǔ)理論、數(shù)字化教育資源建設(shè)（zhanggy@njupt.edu.cn）。

梁青青：在讀碩士，研究方向為數(shù)字媒體技術(shù)（1091512229@qq.com）。

收稿日期：2020年2月3日

責(zé)任編輯：趙云建