基于SPOC的“應用文寫作”考核模式的SPSS分析

張 照，王 培

(1.合肥師范學院 外國語學院，安徽 合肥 230601；2.河海大學 學報編輯部，江蘇 南京 210098)

考核模式改革是提高教學效果的重要手段之一?，F(xiàn)行的“應用文寫作”課程考核模式主要為期末閉卷考試，考核形式單一，缺乏多元評價，考核內容偏于知識記憶，缺少能力測評，考核觀念偏于考試結果，缺少過程性考核，結果只能檢測出學生對知識的機械記憶，考后便迅速遺忘，學生不能熟練掌握應用文寫作技能，對今后工作無較強指導作用。

本研究在“應用文寫作”課程中加入小規(guī)模限制性在線課程SPOC(Small Private Online Course)的教學要素，即“翻轉課堂+大規(guī)模開放在線課程MOOC(Massive Open Online Course)教學平臺”,利用網絡平臺，上傳學習視頻，學生通過課前課后學習，進行學習時間延展；課堂上師生互動，進行角色轉換，將課堂知識講授的部分時間轉移到在線資源學習，實現(xiàn)學習環(huán)境轉換；學生進行課堂寫作實踐、小組討論、輔導答疑的教與學，實現(xiàn)“時空轉變”，最終改變“一卷定成績”的考核模式。試卷分析是教學環(huán)節(jié)的重要組成部分，根據(jù)統(tǒng)計學的方法使用SPSS(Statistic Package for the Social Science)即社會科學統(tǒng)計程序，通過其強大的數(shù)據(jù)管理、分析功能，對應用文寫作考試成績進行驗證分析，不斷在實踐及檢測中完善考核模式中各項目分值的比例構成，逐步形成完整的應用文寫作考核模式。

一、課程考試模式改革總體思路

根據(jù)課程目標和性質，改變傳統(tǒng)重成績、輕過程的考核方式，該課程考核采取過程性與終結性相結合的評價形式，教學效果的優(yōu)劣主要通過科學的考核評價模式進行評價。

(一)考核形式多樣化

以學生熟練從事西班牙語應用文寫作為依據(jù)，理論與實踐相結合，以實踐考核為主；過程性評價與終結性評價相結合，以過程性考核為主；既要突出能力考核，同時要兼顧知識的考核；既要注重學生考試成績，同時要兼顧平時學習表現(xiàn)；既要以教師評價為主，同時兼顧學生自評、互評。借助網絡學習平臺和線下課堂教學，實現(xiàn)考核形式、考核時間和考核地點的多樣化及離散化，最終達到全面考核學生學習效果，系統(tǒng)有效地激發(fā)學生自主學習積極性和課堂參與程度。

(二)考核模塊設計

考核模式改革重點在于將考核過程融入教學過程整體設計中，在教學模塊中安插階段實訓和綜合實訓部分，模塊化階段性考核反映學生階段性學習情況，綜合實訓則較全面反映應用文整體掌握情況。

增加考核課前翻轉課堂學習情況，檢驗翻轉課堂課前學習環(huán)節(jié)的表現(xiàn)和學習效果，建立課前、課堂、課后學習評價體系；單項模塊考核內容選取最常用應用文類型組成，適當增加外貿及外資企業(yè)內部行文考核比例，采取隨堂寫作練習，實行多點化、多方面考核；綜合性模塊則考察學生歸納綜合材料、準確選用文種的能力和寫作整體水平等方面內容，強化知識點掌握情況，起到督促學生識記運用的作用。

(三)考核運行保障措施

教師應充分把握時間節(jié)點及教學流程，課前引導SPOC課程學習，課上組織學生討論及點評課堂寫作實踐情況，課后提醒學生復習鞏固、提交過程性作業(yè)，幫助學生適應教學及考核環(huán)境的重塑，同時成立考核小組，由課程負責人主導，加強學生學習過程的監(jiān)督，不斷完善考核模式，提高教學效果。

二、考核方法

本研究以合肥師范學院西班牙語專業(yè)兩個班的“應用文寫作”課程考核成績?yōu)闃颖荆鶄€主題寫作、兩項階段測試和一項綜合測試，其中1班(參加考試73人)采用基于SPOC視頻教學的模式，2班(參加考試59人)采用傳統(tǒng)課堂教學模式。本文運用SPSS 25軟件從試題的難度、區(qū)分度、信度和效度進行考察，對該考核模式質量分析；從描述性測度對比、獨立樣本T測試對比分析傳統(tǒng)教學和采用SPOC視頻教學對考核成績的影響。

表1 題型描述

三、考核模式質量分析

(一)難度分析

表2 各模塊測試難度系數(shù)

試題難度系數(shù)其實即為試題容易程度系數(shù)，與試題的實際難度系數(shù)恰好相反，P值越大，難度系數(shù)越小，該題越容易，得分高的學生越多。根據(jù)試題難度評價表，當難度大于等于0.7，則說明試題較易。由于應用文寫作課程的課堂實踐寫作測試，多側重對學生掌握應用文格式及相關句型的情況考察，寫作試題考慮到課堂時間等因素，難度不會太高。往往學生得分越高，說明學生課前SPOC學習及課堂討論效果越好。本考核模式試題難度系數(shù)均在0.7以上，總體來說是比較容易的考試，適合作為目標參考性的測試。

(二)區(qū)分度分析

區(qū)分度主要測量不同水平學生之間的區(qū)分程度，它可以比較好地反映試題效用。針對應用文寫作考核測試題型除綜合測試外均為主觀題，所以采用皮爾遜(Pearson)分析方法；綜合測試為客觀題型，采用皮爾曼(Spearman)分析方法對試卷進行分析，結果如下：

表3 各模塊區(qū)分度

根據(jù)區(qū)分度評價體系，區(qū)分度>0.4為優(yōu)秀，單項模塊1、2、4、6和綜合測試區(qū)分度非常高，說明學生在這些測試模塊中成績區(qū)分度大，教師也應在今后的教學中對該模塊所含知識點進行強化輔導；區(qū)分度介于0.3～0.39之間為合格，單項模塊3、5和階段測試1屬于該范圍；區(qū)分度介于0.2～0.29之間為尚可，階段測試2屬于此區(qū)間；區(qū)分度<0.2，試題應淘汰，本考核模式中不存在需淘汰試題。說明該考核模式中絕大多數(shù)測試模塊能夠較好區(qū)分學生的掌握情況，有效測試學生應用文體的寫作水平。

(三)信度分析

信度是指考試分數(shù)的一致性，是可靠性和穩(wěn)定性的統(tǒng)計指標。對考核成績采用同質性信度進行分析，一般通過計算Cronbach α系數(shù)獲得相關信度信息，如下表所示：

根據(jù)表4，本考核模式信度為0.638。一般來說，學校教師自編試卷信度>0.6，本考核模式信度較高。根據(jù)表5，階段測試2的質量要相對較差，刪去此題，信度上升至0.654。如果想進一步提高試卷信度，可以從寫作字數(shù)、試題數(shù)量、試題難度、寫作任務類型、寫作測試評價內容等方面進行改進。

表4 信度統(tǒng)計值表

表5 刪除變量后項目統(tǒng)計值表

(四)效度分析

效度亦是衡量考試的另一個重要標準，也稱有效性，它是指一套測試或者測試內容達到其預期意圖的程度，通過效標關聯(lián)效度法對該考核模式的效度進行分析，以過程性成績(學習態(tài)度+單項模塊成果)與考核總評成績的皮爾遜相關系數(shù)來檢測試卷的效度，這也是應用文寫作考核模式改革的創(chuàng)新之處，它可以更全面、更細致地反應該考核模式效度。

一般來說，效度系數(shù)在0.4～0.7之間，符合效度標準，且數(shù)值越大，效度越高。從表6可知，本考試模式的效度為0.760，呈顯著相關，主要原因在于該考核模式重視過程性考核，不僅考查學生課前對SPOC視頻課程的學習，還兼顧課堂寫作練習，這兩部分也是應用文寫作課程進行教學模式改革的重要組成部分。該考核模式的效度較高是因為絕大多數(shù)同學能夠較好學習SPOC課程并參與課堂，適應課前、課中和課后學習模式。在該考核模式實行初期，平時成績模塊僅統(tǒng)計了學生SPOC課程學習時間及進度，未對視頻課程學習效果進行在線測試等進行統(tǒng)計。在今后的教學和考核中，應細化學習態(tài)度部分的成績構成，如增加對視頻課程學習、課堂參與表現(xiàn)、課下交流反饋等方面的考核，將其與學生實際學習效果相結合，如實地體現(xiàn)在考核成績中，增加考試效度。

表6 相關性分析

四、考核模式效果檢測

(一)描述性測度分析

表7 測度統(tǒng)計量表(1班)

表8 測度統(tǒng)計量表(2班)

通過SPSS軟件分析可知，1班學生的平均成績?yōu)?8.88分，2班平均成績81.97分，基于SPOC視頻的教學平均成績高于傳統(tǒng)教學平均成績。1班偏度為-3.056，呈負偏態(tài)分布，說明考試題目偏容易，多數(shù)考生分數(shù)比較高，分數(shù)集中在高分區(qū)；而2班偏度為-0.727，對于2班試題整體容易程度低于1班。1班峰度為9.717，這表明分數(shù)分布主要在高分區(qū)，考試題目相對較合理，學生語言水平高于考題語言水平，方差為25.498，說明學生個體間因適應SPOC教學模式、學習習慣、作業(yè)完成度、學習態(tài)度等方面存在一定差異。而2班成績方差高達70.31，說明學生對于傳統(tǒng)教學方法接受程度差異較大，傳統(tǒng)的應用文寫作教學并不能很好地幫助學生掌握應用文寫作技巧。

從圖1和圖2可知，2班標準差高于1班，標準差值越大，表明這組數(shù)據(jù)的離散程度越大，即傳統(tǒng)教學的考試成績參差不齊，分布范圍更廣。兩個班的成績大多數(shù)85～95分數(shù)段，70分以下的共6人，1班峰值為89～92，2班峰值為90～92，說明絕大多數(shù)同學對知識掌握情況較好，由于成績多集中在平均分附近，在今后考核中可以適當增加寫作試題難度及寫作字數(shù)等，增大試題區(qū)分度，更好地提高學生學習積極性。

圖1 頻率分布圖(1班)

圖2 頻率分布圖(2班)

(二)獨立樣本T測試

不能僅僅依據(jù)SPOC教學模式平均成績高于傳統(tǒng)教學模式平均成績6.911分，就判斷基于SPOC教學的考核成績高于傳統(tǒng)教學的考核成績，還需要推斷性統(tǒng)計結果來判斷兩者是否存在顯著差異。獨立樣本T測試首先需要對數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗，觀察數(shù)據(jù)是否符合方差齊性要求。方差齊性檢驗的Sig.值為0.000，小于0.05，說明兩組的方差齊性有顯著差異，即兩組數(shù)據(jù)不符合方差齊性的要求。T測試需查看不假定等方差一行的結果。

從表9可知，t值為1.243,自由度(df)為130，兩組數(shù)據(jù)平均值的差為6.911，標準誤差為1.181，置信區(qū)間為4.575到9.247之間，p值為0.00，由于小于0.05，說明兩組數(shù)據(jù)有顯著差距。根據(jù)以上結果可知SPOC教學和傳統(tǒng)教學模式對考核成績的影響存在顯著差異。

表9 SPOC教學-傳統(tǒng)教學考核成績獨立樣本T測試

五、總結

基于SPOC理論的應用文寫作課程教學改革，為學生差異化教學提供可能。課程考核方式改革作為該課程教學改革的重要組成部分，旨在改變單一教學評價模式，以考促學，培養(yǎng)學生職業(yè)能力和實踐能力，熟練掌握相關文書的類型和寫作技能，提高書面語言表達的規(guī)范性，最終達到培養(yǎng)應用型人才的目的。為科學地評價學生課程學習效果，通過統(tǒng)計學方法，使用SPSS軟件進行分析，以量化的形式把握學生對知識的掌握程度以及檢驗該考核模式是否能夠真實反應學生學習情況及教師教學情況，及時為學生提供寫作評價與寫作反饋，可以幫助教師適時調整教學及考核方式，同時可以促進試題標準化和課程試題庫建設。