矯正教師認(rèn)識(shí)偏差　引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

楊勇誠(chéng)

[摘 要]教師都知道要從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)去組織課堂教學(xué)，但是在實(shí)際教學(xué)中，常會(huì)出現(xiàn)教師自以為是、以意為之的現(xiàn)象。有的教師不顧學(xué)生的思想方法和處理問(wèn)題的方式，以自己的邏輯組織教學(xué)，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果事倍功半。在具體教學(xué)工作中，教師只有深入研究課標(biāo)、調(diào)整教學(xué)視角、轉(zhuǎn)變思維方式、重組教學(xué)程序，才能適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，才能真正體現(xiàn)“以生為本，以學(xué)定教”的教學(xué)思想。

[關(guān)鍵詞]物理教學(xué);認(rèn)識(shí)偏差;矯正策略;優(yōu)化教學(xué)

[中圖分類號(hào)]? ? G633.7? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2020）20-0028-02

我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)要從學(xué)生的視角安排教學(xué)，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，有的教師存在自以為是、以意為之的現(xiàn)象。本文以八年級(jí)物理《照相機(jī)、眼睛和視力矯正》教學(xué)為例，探討初中物理教師常見(jiàn)的想當(dāng)然、自行其是的三種典型的現(xiàn)象，以及矯正教師認(rèn)識(shí)偏差的三項(xiàng)策略。

一、教師教學(xué)設(shè)計(jì)中常見(jiàn)的認(rèn)識(shí)偏差

《照相機(jī)、眼睛和視力矯正》是凸透鏡應(yīng)用的一個(gè)經(jīng)典章節(jié)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師利用學(xué)生身邊常見(jiàn)的照相機(jī)、眼睛等實(shí)物和在生理衛(wèi)生課學(xué)習(xí)的眼睛、視力矯正等經(jīng)驗(yàn)來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)，對(duì)絕大多數(shù)教師而言不是件難事。但是，在實(shí)際操作中常常會(huì)出現(xiàn)三種典型的認(rèn)識(shí)偏差，從而使課堂教學(xué)效率大打折扣。

1.習(xí)以為常的情景不一定都是學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景

物理教學(xué)離不開(kāi)學(xué)生的生活。但是，生活中司空見(jiàn)慣的物品、習(xí)以為常的場(chǎng)景，不一定都是學(xué)生熟悉的東西，不能簡(jiǎn)單地運(yùn)用到課堂教學(xué)中。照相機(jī)是生活中很常見(jiàn)的物品，但并非一定是學(xué)生熟悉的，即便經(jīng)常使用，也局限于手機(jī)上的照相功能。由于照相機(jī)鏡頭的物理焦距（數(shù)碼照相機(jī)鏡頭上標(biāo)識(shí)的焦距是等效焦距）很短，像距的變化根本體會(huì)不到。在課堂教學(xué)中，教師常常出示照相機(jī)，自以為學(xué)生有豐富經(jīng)驗(yàn)，照本宣科、一一道來(lái)，結(jié)果學(xué)生還是學(xué)得一頭霧水。

對(duì)學(xué)生而言，更熟悉的還是光具座上的燭焰、凸透鏡和光屏。因此，在教學(xué)中不需要過(guò)早地出示照相機(jī)實(shí)物?？上壤霉饩咦系娜龢?xùn)|西幫助學(xué)生建立生動(dòng)的照相機(jī)模型，再讓學(xué)生感知各種照相機(jī)并了解調(diào)節(jié)照相機(jī)的方法。一是讓學(xué)生反復(fù)體驗(yàn)思考：要使光屏上像的大小變化，如何調(diào)節(jié)物距和像距？二是提出問(wèn)題：“我們有沒(méi)有能把光屏上的像永久保留下來(lái)的工具？”學(xué)生馬上想到照相機(jī)。教師讓學(xué)生拿出手機(jī)，體驗(yàn)調(diào)節(jié)屏幕上像大小變化的情景是不是符合我們光具座上的實(shí)驗(yàn)。三是學(xué)生體驗(yàn)不到像距的變化，需要教師說(shuō)明：物距對(duì)焦距而言太大了，以至于像在焦距外且非?？拷裹c(diǎn)的地方，導(dǎo)致像距變化很微小，我們體會(huì)不到。四是拿出真實(shí)的照相機(jī)，最好是單反數(shù)碼相機(jī)，通過(guò)數(shù)據(jù)線接上大屏幕，讓學(xué)生觀察成像情況和調(diào)節(jié)方式。五是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)使用照相機(jī)時(shí)的物距和像距調(diào)節(jié)規(guī)律。這個(gè)思維發(fā)展的過(guò)程是從物理實(shí)驗(yàn)（物理模型）出發(fā)，建立照相機(jī)初坯模型，最后通過(guò)學(xué)生的體驗(yàn)和操作在大腦中形成生動(dòng)的照相機(jī)真實(shí)模型，這樣，學(xué)生的思維就有了一個(gè)發(fā)生、發(fā)展和提升的過(guò)程。

2.追根溯源的探究不一定都是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容

在這節(jié)課上，教師常常會(huì)把很多精力放在講解近視和遠(yuǎn)視產(chǎn)生的原因上，即在光具座上使用水膜透鏡，通過(guò)注水和抽水來(lái)改變凸透鏡的曲度，一方面講解眼睛能分別看清遠(yuǎn)處物體和近處物體的原因是：在像距不變的情況下，通過(guò)調(diào)節(jié)晶狀體的曲度使像清晰地呈現(xiàn)在視網(wǎng)膜上;另一方面，當(dāng)凸透鏡曲度變化功能出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，物體成像的位置就會(huì)發(fā)生前后移動(dòng)，導(dǎo)致光屏上的“像”模糊。盡管這個(gè)實(shí)驗(yàn)很精彩，把近視或遠(yuǎn)視的成因說(shuō)得一清二楚。但是，一是實(shí)驗(yàn)花的時(shí)間往往過(guò)長(zhǎng)，影響上課節(jié)奏;二是眼睛調(diào)節(jié)功能和近視、遠(yuǎn)視的成因不是課程標(biāo)準(zhǔn)上要求學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容;三是近視和遠(yuǎn)視的根本原因還不是晶狀體的曲度變化，而是眼球的軸距變化，近視眼的眼球軸距變長(zhǎng)，導(dǎo)致眼球外突，遠(yuǎn)視眼的眼球軸距變短，導(dǎo)致眼球內(nèi)陷。我們這組實(shí)驗(yàn)展示的知識(shí)點(diǎn)既不是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也不是近視、遠(yuǎn)視根本的成因，完全是多此一舉。而且，從學(xué)生認(rèn)知角度看，變焦成像問(wèn)題也超過(guò)了初中生的認(rèn)知水平。

對(duì)初中生而言，眼睛的調(diào)節(jié)功能和近視、遠(yuǎn)視的成因只需要按照生理衛(wèi)生課上的說(shuō)法，結(jié)合我們學(xué)到的物理知識(shí)簡(jiǎn)單、大概地說(shuō)明就可以了，不需要展開(kāi)深入探究（當(dāng)然作為課后探究、延伸學(xué)習(xí)未嘗不可）。一是看遠(yuǎn)處的物體，眼睛的睫狀肌松弛，晶狀體變平;二是看近處的物體，眼睛的睫狀肌緊張，晶狀體變凸;三是如果我們用眼不當(dāng)，睫狀肌經(jīng)常處于緊張狀態(tài)，就會(huì)導(dǎo)致近視（看不清遠(yuǎn)處的東西）;四是睫狀肌功能退化，肌肉緊張不起來(lái)，就會(huì)變成遠(yuǎn)視（看不清近處的東西）。因?yàn)閷W(xué)生在生理衛(wèi)生課上已經(jīng)學(xué)習(xí)了這些知識(shí)，有了一定的經(jīng)驗(yàn)，就不需要把因果關(guān)系弄個(gè)水落石出，以免無(wú)意中把學(xué)習(xí)內(nèi)容加深、變難。

3.順應(yīng)邏輯的分析不一定是學(xué)生思維的基本方式

現(xiàn)行物理教材是按照物理學(xué)科的邏輯安排知識(shí)呈現(xiàn)順序的。但是，對(duì)初中生而言，他們的思維方式和行為習(xí)慣不一定與學(xué)科邏輯順序相吻合。因此，到底是將學(xué)生的思維納入物理學(xué)科邏輯體系中來(lái)進(jìn)行教學(xué)，還是順應(yīng)學(xué)生的思維方式，重組知識(shí)的呈現(xiàn)程序，適合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)呢？這一直是物理教師糾結(jié)、爭(zhēng)辯的問(wèn)題。在視力矯正教學(xué)中，教師常常是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：一是近視眼是因?yàn)榫铙w對(duì)光線的會(huì)聚能力太強(qiáng)了，所以我們要給近視眼患者戴凹透鏡，讓進(jìn)入眼睛前的光線先發(fā)散一下;二是遠(yuǎn)視眼是因?yàn)榫铙w對(duì)光線的會(huì)聚能力太弱了，所以我們要給遠(yuǎn)視眼患者戴凸透鏡，讓進(jìn)入眼睛前的光線先會(huì)聚一下。這種由因及果的推斷，符合物理學(xué)科的思維演繹推理方式，但是對(duì)初中生而言，他們的認(rèn)知往往始于對(duì)“結(jié)果”的關(guān)注，終于對(duì)“緣由”的追究。按部就班地進(jìn)行因果關(guān)系的分析，學(xué)生往往還是稀里糊涂的，他們的思維活動(dòng)有時(shí)是不著邊際的。

因此，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中還是要回到學(xué)生熟悉的光具座上來(lái)解決問(wèn)題。在光屏上得到一個(gè)清晰的像后，一是問(wèn)學(xué)生：在凸透鏡前加一塊凹透鏡，能不能再次成清晰的像？激發(fā)學(xué)生的興趣、拓展學(xué)生的思維，學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)還能成像，但位置變了。二是問(wèn)學(xué)生：在凸透鏡前放凹透鏡也能成清晰的像，這在我們生活中有沒(méi)有身邊的例子？學(xué)生一下就聯(lián)想到了近視眼戴凹透鏡。三是拿掉凹透鏡，讓學(xué)生觀察光屏上的像變模糊，讓學(xué)生猜一猜像成在哪里了，再動(dòng)手找一找，發(fā)現(xiàn)像成在原來(lái)光屏位置的前面。由此推斷，近視眼看不清東西的原因是像前移了。四是研究遠(yuǎn)視眼問(wèn)題，也照此思路設(shè)計(jì)問(wèn)題和實(shí)驗(yàn)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才符合大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維邏輯，即先關(guān)注結(jié)果，后思考原因。學(xué)生不是一張“白紙”，都是帶著經(jīng)驗(yàn)進(jìn)課堂的，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是我們課堂教學(xué)的寶貴資源，千萬(wàn)不能忽視。

二、矯正教師認(rèn)識(shí)偏差的三種策略

教師認(rèn)識(shí)上的偏差導(dǎo)致教學(xué)行為失當(dāng)，使得課堂教學(xué)事倍功半。因此，教師要克服認(rèn)識(shí)偏差，避免自以為是、以意為之地組織教學(xué)。為此，教師必須加強(qiáng)三項(xiàng)修煉，掌握三種技能。

1.學(xué)會(huì)解析課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是物理教學(xué)的根本大綱，我們必須深入學(xué)習(xí)，深層把握。一是要善于把課程標(biāo)準(zhǔn)分解為每堂課的教學(xué)目標(biāo)，這個(gè)過(guò)程就是為課程標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成設(shè)計(jì)階梯式的小目標(biāo)，安排好各個(gè)階段的教學(xué)任務(wù);二是要善于把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這個(gè)過(guò)程就是針對(duì)學(xué)生群體設(shè)計(jì)個(gè)性化的進(jìn)階式學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓每個(gè)學(xué)生都能學(xué)得好，都能在物理學(xué)習(xí)中有獲得感和愉悅感。學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，課程標(biāo)準(zhǔn)不是一堂課就能達(dá)成的，學(xué)生的思維發(fā)展更不是一步登“天”的。因此，教學(xué)需要定力，既不能擅自加深、加難學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不能追求一蹴而就的神效，千萬(wàn)不可以把課程標(biāo)準(zhǔn)明確不主張的知識(shí)與技能當(dāng)作教學(xué)的“正餐”。

2.學(xué)會(huì)研究學(xué)生思維

一是要觀察學(xué)生的生活。教師要蹲下身子、放下架子去觀察學(xué)生的言行舉止，了解他們議論的主題、關(guān)注的事件、崇拜的人物、擺弄的物品和爭(zhēng)論的問(wèn)題等。弄清楚哪些東西和哪些場(chǎng)景才是學(xué)生熟悉的、真正的生活，積極地把他們的生活經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到課堂教與學(xué)的多邊活動(dòng)中來(lái)。我們教師在研究學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，不能用成人的視角看待學(xué)生的生活，即用自己的生活去推測(cè)學(xué)生的生活;也不能用自己兒時(shí)的生活去替代今天學(xué)生的生活。不克服這種經(jīng)驗(yàn)主義，我們的課堂就無(wú)法回歸學(xué)生的生活，學(xué)生還是成不了學(xué)習(xí)的主人。

二是要研究學(xué)生的思考方式。盡管初中生的思維是活躍的，但是還沒(méi)有形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。因此，物理教師不能用成年人的思維方式和物理專業(yè)人員處理問(wèn)題的方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題。還得基于學(xué)生的年齡特征，通過(guò)我們的教學(xué)先幫助學(xué)生形成生動(dòng)的物理模型，再圍繞物理模型通過(guò)演繹、推理、歸納、總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力的不斷提升。這就要求物理教師一定要到學(xué)生生活中去，觀察學(xué)生在日常生活中思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維方法，以此作為組織課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

3.學(xué)會(huì)重組教學(xué)程序

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“課文無(wú)非是個(gè)例子?！蔽锢斫滩某尸F(xiàn)的內(nèi)容同樣也是我們組織教學(xué)的例子，教學(xué)工作是一項(xiàng)創(chuàng)造性的勞動(dòng)，在實(shí)踐中我們完全可以突破教材、教參的束縛，在課程標(biāo)準(zhǔn)的大框架內(nèi)，根據(jù)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和對(duì)學(xué)情的了解，大膽地改編和創(chuàng)編教材。把學(xué)生身邊活生生的例子轉(zhuǎn)化為課堂探究的實(shí)驗(yàn)，讓我們的教學(xué)更貼近學(xué)生生活。教師是課程資源中最重要的資源，只有把知識(shí)、技能、態(tài)度、情感和價(jià)值觀在教師的教學(xué)行為中首先得到融合，那么教師才有可能在教學(xué)實(shí)踐中駕輕就熟地駕馭課堂，才能使課堂教學(xué)事半功倍。

初中物理是系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的啟蒙教育，所以教師更應(yīng)該靜下心來(lái)研究學(xué)生，用適合的方法、適當(dāng)?shù)氖侄?、適切的內(nèi)容，去引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)科學(xué)、崇尚科學(xué)。不能因?yàn)槲覀兘逃氖М?dāng)，而讓學(xué)生對(duì)科學(xué)探究產(chǎn)生“畏懼”心理。

（責(zé)任編輯 易志毅）