語文文本解讀的“三者”視角

陳學(xué)輝

摘? ? 要?? ?文本解讀直接決定教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，進(jìn)而影響教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的采用，最終影響課堂效果的達(dá)成。借助大量范例，闡述文本解讀過程中教師必須經(jīng)歷讀者、研究者、教學(xué)者三種視角的變化，明了文本的概要、價(jià)值、要素、聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上才能精準(zhǔn)定位該教什么、怎么教，從而帶領(lǐng)學(xué)生共同學(xué)習(xí)文本，開展有效的課堂教學(xué)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞? ?小學(xué)語文 文本解讀 讀者 研究者 教學(xué)者

對(duì)文本的解讀直接決定教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，進(jìn)而影響教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的采用，最終影響課堂效果的達(dá)成，可謂是牽一發(fā)而動(dòng)全身，一子錯(cuò)滿盤皆輸。王崧舟認(rèn)為，文本細(xì)讀首先是一種方法、一種技術(shù)。但多數(shù)小學(xué)語文教師卻缺乏這種技術(shù)，要么戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢以教參為律條，要么迷惑于文字營造的情境之間，要么信奉“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”隨意進(jìn)行“個(gè)性化解讀”，走馬觀花有之，舍本逐末有之，難有一條實(shí)在且有效的路子可供行走。在此，筆者結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)談一談文本解讀的實(shí)踐方法——從普通的閱讀者，變身研究者，再回歸教學(xué)者，在文本中走一個(gè)來回，練就這一身語文教師的首要基本功。

一、文本解讀的讀者視角

對(duì)于文本，教師的第一個(gè)正確角色是普通的讀者。不同閱讀者的心態(tài)、眼光、體悟或許有所不同，但是，這是一個(gè)起點(diǎn)，一段必須經(jīng)歷的旅程。

1.讀出概要——寫了什么

讀文章，自然要理清大意。概括文章大意常用的方法很多——段意合并、句子摘錄、重點(diǎn)羅列等，在此不一一列舉。比如《七顆鉆石》《白鵝》《搭石》等文章可以抓住關(guān)鍵事物進(jìn)行梳理，《花的勇氣》可以事情發(fā)展和心理發(fā)展為主線概括，《和時(shí)間賽跑》則以時(shí)間和心理為雙重主線。

即使不能言簡意賅地概括大意，對(duì)讀者來說，能模糊地知道文章的概要也足夠了?；蛟S正因?yàn)檫@樣，新課程對(duì)概括要求才有所降低，比如對(duì)中段的小學(xué)生，僅為“能初步把握文章的主要內(nèi)容，能復(fù)述敘事性作品的大意”。所以，我們?cè)诮庾x及教學(xué)時(shí)，不可泥足深陷。

2.讀明價(jià)值——為什么寫

文以載道。人文價(jià)值在課文中是固定存在且無法回避的，不能視而不見?！端俏业呐笥选分械摹芭笥选保顿u木雕的少年》中的“國家情誼”，《七顆鉆石》中的“愛心”……多么醒目的存在。能不能從“孤兒院”這一視角出發(fā)，把“朋友”再次提升為接近“親人”之間的關(guān)系？能不能只用一個(gè) “愛”字概括《七顆鉆石》中水罐產(chǎn)生不同變化的原因，而不細(xì)化？答案不言自明。

文本解讀，某種程度上就是一種生長、容納人文精神的過程，是一種審美體驗(yàn)。何為美、何為高尚，做人的道理、價(jià)值、意義，都在通過閱讀潛移默化地影響、播種著，在心靈的角落靜靜發(fā)芽，然后在某一天絢爛開放。

3.讀出感覺——寫得怎樣

（1）遣詞造句。同樣是四年級(jí)上冊(cè)第二單元的課文，《巨人的花園》極繁——一個(gè)冬天，它有隆冬、寒冬、嚴(yán)冬，風(fēng)、雪、斥責(zé)都有不同的表述;《去年的樹》卻極簡，“看”永遠(yuǎn)只是“看”，“飛”永遠(yuǎn)只是“飛”，值得我們細(xì)細(xì)品味。更不用說《木笛》中“臨近石碑，只見一片瑩瑩光亮，像曙色萌動(dòng)，像蓓蕾初綻，像墨滴在宣紙上無聲暈染”這樣讓眼睛瞬間發(fā)亮的語句了。

（2）段落層次。除了《桂林山水》這樣的文章，我們是否關(guān)注過《釣魚的啟示》中“啊，好大的魚！我從來沒有見過這么大的鱸魚。我和父親得意地欣賞著這條漂亮的大鱸魚……”這樣心理反應(yīng)層次分明的段落？《開國大典中》“廣場(chǎng)呈丁字形。丁字形一橫……丁字形的一豎……”這樣井然有序的場(chǎng)景描寫？

（3）篇章結(jié)構(gòu)。不用提那些千古名篇，即使是《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《假如沒有灰塵》《趙州橋》……那些結(jié)構(gòu)精巧的文章，或春風(fēng)細(xì)雨，或石破天驚，琳瑯滿目。

二、文本解讀的研究者視角

1.讀清要素——如何寫出

如果單單滿足于概括課文的內(nèi)容，從中找一個(gè)教學(xué)切入點(diǎn)，然后滿堂問，當(dāng)然是不夠的。即使不是為了寫，研究一下“怎么寫”也是有必要的。比如《記金華的雙龍洞》，寫“外洞”的寬敞與寫“孔隙”的窄小，方法迥然不同;《慈母情深》反復(fù)的表述以及第一次向母親要錢的鋪陳與第二次的簡略;《爬山虎的腳》似乎隱含著常春藤、紅絲草、捆石龍等別稱的意義;《和時(shí)間賽跑》中時(shí)間帶走昨天、童年、生命，層層推進(jìn);《祖父的園子》《跨越海峽的生命橋》中那些反常態(tài)化的描述……

2.讀清聯(lián)系——還有誰寫

每一篇文章都不是孤立的：在創(chuàng)作上，它有一定的情境，是彼時(shí)彼地的產(chǎn)物，無法變遷;在編排上，它是單元的一份子，不容割裂;在內(nèi)容上，同主題的文章比比皆是;在結(jié)構(gòu)上，那些總分總、時(shí)間順序，常見的就那么幾種;在風(fēng)格上，無論豪放、細(xì)膩，總有一類是與手中的文本接近的。另外，同一作家的文本，在課文中出現(xiàn)的概率也很高——葉圣陶、畢淑敏、老舍、李白……

一個(gè)文本，不只是一個(gè)平面，它是一個(gè)多維度的存在。所以，我們不能僅僅教教材，而應(yīng)該在教材之外，篩選更多的經(jīng)典內(nèi)容引入學(xué)生的視線，在課內(nèi)指導(dǎo)課外閱讀與寫作的后續(xù)探索。

3.讀察細(xì)微——有無問題

盡管教材是經(jīng)過專家審定的，但也有不完美之處，不斷推出新版就是自我修正的過程。

（1）數(shù)據(jù)分析。比如人教版《語文》四年級(jí)上冊(cè)有兩處明顯的問題?！皬臇|頭的山海關(guān)到西頭的嘉峪關(guān)，有一萬三千多里?！薄L城究竟有多長呢？最新的數(shù)據(jù)是8 851.8公里，那就是一萬七千多里，這是由于教材編寫時(shí)間的相對(duì)滯后造成的。而《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》中20世紀(jì)人類“洞察百億光年外的天體”則是夸張的寫法，最先進(jìn)的射電望遠(yuǎn)鏡都只能“看到”百億光年，而不能 “洞察”，否則為什么對(duì)距離地球僅僅400光秒的火星上有沒有生命還這樣好奇？

（2）內(nèi)涵分析。一些課文的內(nèi)容顯然不符合實(shí)際，比如《一分鐘》：貪睡居然只睡一分鐘，遲到一下汽車居然不再來，老師居然當(dāng)面嘲笑學(xué)生。一些課文的內(nèi)涵還有待挖掘;《去年的樹》中，除了固有的“朋友”與“守信”，還可以怎么解讀呢？有的教師解讀出的是“戀人”，有的教師解讀的是“珍惜當(dāng)下”，還有的教師解讀的是“人世無?！薄?/p>

（3）情境分析。比如，“西出陽關(guān)無故人”中的“故人”到底是“王維”還是“元二”，“孤帆遠(yuǎn)影”中的“孤帆”到底是“只有一只帆船”還是“許多帆船中的那一只”，一定要查閱資料并聯(lián)系情境，才能有正確地解答。

王尚文先生說，“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”，這個(gè)“細(xì)”，不是訓(xùn)詁，不是考證，只是大音希聲，我們要仔細(xì)諦聽才有望聽見。

三、文本解讀的教學(xué)者視角

1.讀準(zhǔn)定位——該教什么

經(jīng)歷讀者視角與研究者視角后，教師才能真正進(jìn)入教學(xué)者的角色，審視文本的學(xué)科定位，結(jié)合自己的個(gè)性理解，精準(zhǔn)定位課堂教學(xué)的目標(biāo)。

竇桂梅在《朋友》一課的教學(xué)中，精心選取了《記住的和忘卻的》《管鮑之交》《胖子和瘦子》三篇文章，尊重教材但不局限于教材，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行了增刪取舍，很好地闡釋了朋友的主題。這不是特例，上《合歡樹》，她同樣也補(bǔ)充了《我的地壇》《病隙碎筆》《有關(guān)廟的回憶》。

王榮生把文本分為四類：定篇、例文、樣本、用件。教學(xué)目標(biāo)定位也要牢記這一標(biāo)尺，不要因?yàn)橄矚g某篇文章就要學(xué)生去記去背，而應(yīng)在一定程度上體認(rèn)，取得共鳴。語言訓(xùn)練點(diǎn)不能純粹為練而練，一定要達(dá)到厚積薄發(fā)的程度，不能泛濫，不能在甫一接觸某種形式之時(shí)就急著模仿，有形式而無實(shí)質(zhì)、有樣貌而無神韻。

2.讀好途徑——該怎么教

對(duì)文本的解讀不能停留在教師個(gè)人層面，否則就變成了教師片面拔高后在課堂中對(duì)學(xué)生的生拉硬扯，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械化學(xué)習(xí)和無意義識(shí)記。換言之，解讀必然要轉(zhuǎn)化為“教”的方法，體現(xiàn)為課堂活動(dòng)。閱讀課其實(shí)就是在教學(xué)生語言運(yùn)用舉一反三的辦法，遵循學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，從文本中“悟法”，在模仿中“習(xí)法”，在實(shí)際運(yùn)用中“得法”。

葉圣陶在幾十年前就指出：“語文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三?！苯滩臑閷W(xué)生打開一扇窺探世界的窗戶，而教師的任務(wù)是把玻璃擦干凈甚至去除那有形無形的障礙，讓學(xué)生真正進(jìn)入這一世界——多彩的生活和廣闊如海的文本永遠(yuǎn)是學(xué)生語言發(fā)展的土壤，也是教學(xué)扎根的土壤。

3.讀對(duì)方法——該怎么學(xué)

教法不等于學(xué)法，但學(xué)法即教法。學(xué)習(xí)過程不能只見教師提問題，學(xué)生回答，然后教師概括成型。就好像學(xué)生只是材料商，教師才是建筑商，缺少學(xué)習(xí)主體的深入?yún)⑴c，也就缺乏了真實(shí)發(fā)現(xiàn)、真實(shí)成長。

比如，《賣木雕的少年》中關(guān)于“名不虛傳”的理解，如果用找近義詞的方法， “大名鼎鼎”“M四?！闭娴哪芙忉尅懊惶搨鳌泵?？在“聽說”的語境下，教師為什么不聯(lián)系課文讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)遣詞造句的準(zhǔn)確性，并進(jìn)一步引申木雕的“名不虛傳”，甚至聯(lián)系實(shí)際生活說一說“名不虛傳”與“名不符實(shí)”？

錢夢(mèng)龍說：“我在備課的時(shí)候，首先考慮的不是自己怎樣講文章……有時(shí)候自己在閱讀中遇到難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會(huì)在這些地方發(fā)生困難，就設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，讓學(xué)生多想想。”要引發(fā)真正的學(xué)習(xí)，就要在刪減、比較、聯(lián)想、勾連、還原中引發(fā)一種對(duì)語言的敏感。王尚文在《語感論》中也指出，語感好比冷暖的感覺，你不能命令誰感到冷或暖，而必須承認(rèn)從而尊重人作為感覺主體的地位。

總之，文本解讀不應(yīng)“對(duì)內(nèi)涵的分析有時(shí)如蜻蜓點(diǎn)水，有時(shí)如木偶探?！?，教師必須經(jīng)歷閱讀者、研究者、教學(xué)者三種視角的變化，在文本中走一個(gè)來回，與語言文字取得親密接觸，再帶領(lǐng)學(xué)生有意識(shí)地“和語言文字親切、親密、親愛”。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]