淺談“生本理念”指導(dǎo)下的文本解讀

許晶

摘 要：研究文本解讀時(shí)要從學(xué)情分析、學(xué)生之間的差異、學(xué)生課堂生成情況三個(gè)融入生本理念，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的解讀。

關(guān)鍵詞：文本解讀;生本教育理念;學(xué)情

當(dāng)前很多教師在文本解讀時(shí)存在一些問題，如淺嘗輒止、脫離文本、曲解誤讀、照搬照抄等。這些問題都脫離了學(xué)生的實(shí)際，這就造成了語文課堂上教師“唱戲”、學(xué)生“聽?wèi)颉钡默F(xiàn)象。所以，我們提倡教師在文本解讀時(shí)貫徹生本理念，真正發(fā)揮學(xué)生與文本對(duì)話的紐帶作用。

一、參照學(xué)情分析，把握文本解讀的深度

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師對(duì)文本進(jìn)行解讀的最終目的是在學(xué)生和文本之間系起聯(lián)系的紐帶，加深學(xué)生與文本的對(duì)話。但由于教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、年齡特點(diǎn)、心理特征、認(rèn)知水平等方面存在著較大的差異，所以一般來說，教師對(duì)文本解讀的深度是高于學(xué)生的。當(dāng)解讀深度高于學(xué)生時(shí)，也就等于脫離了學(xué)生，不利于教師發(fā)揮學(xué)生與文本間的橋梁作用，不利于學(xué)生新知識(shí)的建構(gòu)。教師無論將自己對(duì)文本的解讀強(qiáng)制灌輸給學(xué)生，還是強(qiáng)硬地糾正學(xué)生已經(jīng)形成的解讀結(jié)果，都不利于學(xué)生的發(fā)展。因此，教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)應(yīng)該充分考慮學(xué)生的實(shí)際情況，從學(xué)情出發(fā)，從學(xué)生的需求出發(fā)，把握好文本解讀的深度。

二年級(jí)《問銀河》是一首散文詩，文中從兒童的角度向神秘又美麗的銀河提出了許多富有想象力的問題，體現(xiàn)了兒童強(qiáng)烈的好奇心和豐富的想象力，富有童趣。在對(duì)這篇課文進(jìn)行文本解讀時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)課文中有不少專業(yè)名詞是二年級(jí)的學(xué)生沒有接觸過的或者不太理解的，如“銀河”“航標(biāo)燈”“斜拉橋”“攔河大壩”“葛洲壩”等。這些名詞是否需要全面、深入地講解？顯然從學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)需求來看是不需要的。如果課上花大量時(shí)間介紹這些專業(yè)性較強(qiáng)的名詞，學(xué)生也只是“聽天書”，甚至?xí)雍?。而且小學(xué)語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫能力，介紹這些枯燥、空洞的科學(xué)知識(shí)不符合學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。所以筆者決定“淺嘗輒止”，簡單配上圖片輔助認(rèn)識(shí)，以讀為主，使學(xué)生對(duì)這些比較陌生的概念有初步認(rèn)識(shí)，這樣可以避免將一節(jié)語文課上成科學(xué)課。

二、關(guān)注學(xué)生差異，實(shí)現(xiàn)文本解讀的梯度

雖然同一學(xué)段的學(xué)生存在著許多共性，但同時(shí)他們也是個(gè)性化的。每個(gè)學(xué)生有著不同的興趣愛好，他們的性格、成長環(huán)境、思想觀念等也各不相同。教師要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，使教學(xué)有彈性有張力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。最能體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教育思想就是因材施教。要想在課堂教學(xué)中做到因材施教，教師在解讀文本時(shí)也需了解和考慮學(xué)生之間的差異性，做到文本解讀有梯度，為不同類型、不同層次的學(xué)生搭建平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。教師只有根據(jù)不同學(xué)生的具體情況進(jìn)行不同的教育，才能滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。

比如筆者在解讀五年級(jí)上冊(cè)課文《變色龍》的第九自然段時(shí)，根據(jù)班級(jí)學(xué)情，基本能這樣分層：所有學(xué)生都知道這一段是描寫變色龍的外形，并能找出描寫了變色龍的哪些部位;一半以上的學(xué)生能歸納出描寫外形的順序是從整體到局部、從頭到尾;少部分學(xué)生能分析出此段外形描寫深入細(xì)致地寫出了變色龍各部位的特點(diǎn)。這樣根據(jù)學(xué)生的差異性進(jìn)行分層解讀，實(shí)現(xiàn)文本解讀的梯度，然后教師可以根據(jù)文本解讀的梯度設(shè)計(jì)臺(tái)階式的問題。教師提出由易到難的臺(tái)階式問題，不僅照顧到各層次的學(xué)生，提高了學(xué)生課堂參與度，還能使學(xué)生產(chǎn)生成功感，并隨著問題難度的加大，激勵(lì)學(xué)生逐步攀登。

三、回顧課堂生成，反思文本解讀的適度

課后回顧課堂，對(duì)該課教學(xué)進(jìn)行認(rèn)真反思，可以使教師更加了解自己本次文本解讀是否恰當(dāng)。但是在實(shí)際教學(xué)中，一些教師誤以為對(duì)文本進(jìn)行解讀只是備課階段的事情。其實(shí)上完課更是對(duì)文本進(jìn)行解讀的好時(shí)機(jī)，這時(shí)已經(jīng)有了實(shí)際上課的經(jīng)驗(yàn)，教師結(jié)合課堂情況更有利于理解文本。因?yàn)檎n堂生成是一個(gè)靈活、變化、動(dòng)態(tài)性的過程，而且課堂教學(xué)實(shí)踐對(duì)我們教師的文本解讀有一定的檢驗(yàn)作用，所以教師在課后回顧學(xué)生課堂生成情況、認(rèn)真反思文本解讀的內(nèi)容和效果非常必要。有效利用課堂生成性資源，特別是關(guān)注學(xué)生在課堂上形成的個(gè)性化解讀，更有利于教師進(jìn)行反思。通過思考和分析學(xué)生解讀的內(nèi)容，教師更加了解此次文本解讀的成功和不足之處，及時(shí)糾正，優(yōu)化解讀，滲入到下一節(jié)課的課堂教學(xué)中。

雖然教師在備課時(shí)已經(jīng)從學(xué)情出發(fā)，但有時(shí)學(xué)生對(duì)文本的解讀是不可完全預(yù)料的。比如對(duì)人物形象提出另類看法、質(zhì)疑課文內(nèi)容或教師所講內(nèi)容、同學(xué)之間意見不同等。像這樣的課堂生成情況就成了我們教師課后反思文本解讀的重要資源。比如筆者在教學(xué)《狐貍分奶酪》一課時(shí)，有學(xué)生提出對(duì)狐貍這一角色的另類看法，他覺得狐貍很聰明，他能想辦法騙到小熊們的奶酪。該學(xué)生的看法有一定的道理，但筆者還沒有想到好的方式去處理，所以就把這個(gè)疑問當(dāng)一項(xiàng)作業(yè)留給學(xué)生課后思考，下一節(jié)課進(jìn)行討論。課后筆者馬上重讀文本，對(duì)狐貍這一形象進(jìn)行分析，思考下一節(jié)課如何處理這個(gè)問題。最后筆者引導(dǎo)學(xué)生思考和討論，使學(xué)生逐步明白狐貍雖然聰明，但是他利用小聰明做了不道德的事，這是不對(duì)的，我們應(yīng)該發(fā)揮自己的長處做正面的、積極的事情。這樣及時(shí)根據(jù)學(xué)生課堂生成情況反思文本解讀，不僅使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)了文本角色，也引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。

總之，文本解讀離不開對(duì)本班學(xué)生的解讀。我們不能照搬照抄、東拼西湊，必須從學(xué)生的實(shí)情出發(fā)，從學(xué)生的需求出發(fā)，以學(xué)生的角度親近文本，這樣才能將文本轉(zhuǎn)化為適合本班的課堂教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生與文本有效對(duì)話。

（作者單位：昆山市玉山鎮(zhèn)同心小學(xué)）