案例式教學結(jié)合形成性評價在兒科見習教學中的應(yīng)用

張萍萍，李曉峰，黃春花，陳惠芹，陳奮華

（中山大學附屬第三醫(yī)院，廣東 廣州 510630）

兒科學是臨床醫(yī)學專業(yè)必修科目之一，兒科見習是學生初步掌握兒科基本技能，培養(yǎng)兒科學興趣的關(guān)鍵時期。兒科醫(yī)務(wù)人員面對的是患兒及其家屬這一特殊群體，因此，兒科見習教學有其重要性和特殊性。當前我國兒科醫(yī)生嚴重不足，兒童患者診療難度大和社會就醫(yī)環(huán)境現(xiàn)狀又使得醫(yī)學生對兒科望而生畏，學生在兒科見習過程中常常積極性不高，教學效果不理想。隨著我國高等醫(yī)學教育改革的深入，兒科學課程不斷發(fā)展，針對兒科教學現(xiàn)狀，本課題組對教學內(nèi)容和方法進行改革，并取得一定效果。近年來我們在逐步加大臨床見習教學管理力度的同時，不斷探索新的臨床見習教學方法及教育評價方法，旨在提高臨床兒科見習帶教質(zhì)量。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇2018年7月至2019年6月在我科見習的2015級本科五年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生為研究對象，共9組，8～12人一組，每組見習時間2周。隨機選取3組為研究組1，開展案例式教學結(jié)合形成性評價；隨機選取3組為研究組2，開展案例式教學結(jié)合總結(jié)性評價；另3組為對照組，開展傳統(tǒng)教學及總結(jié)性評價。所有學生同屬一個年級、一個專業(yè)，3組學生基本資料比較無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學 帶教教師按照教學大綱及既定培訓計劃進行基礎(chǔ)知識講解與技能訓練。

1.2.2 案例式教學 帶教教師以典型案例為切入點，與學生討論。在案例式教學前2～3天，將相關(guān)案例資料發(fā)放給學生，并根據(jù)教學大綱要求，布置具體討論問題，鼓勵學生從不同角度、不同層面分析問題，促使學生主動進行課下預(yù)習，查閱相關(guān)資料，并在課前進行集體討論。課上，鼓勵學生積極發(fā)言，引導(dǎo)他們思考，激發(fā)學生興趣[1]。討論結(jié)束后，教師對病例內(nèi)容及知識點進行分析總結(jié)。

1.3 評價方法

1.3.1 形成性評價 多項醫(yī)學教育方面的研究[2]顯示，形成性評價的開展，有利于提升學生綜合能力。我們通過日常觀察，了解學生需求和建議，見習時由帶教教師指定2～3例病例，學生自主采集病史及體格檢查，學生間充分討論，制訂診療方案，之后生生及師生間互評。教師觀察學生見習積極性、主動性及兒科常見疾病診治、處理、臨床操作技能掌握情況與門診病歷撰寫能力，及時調(diào)整教學活動和內(nèi)容。

1.3.2 總結(jié)性評價 見習結(jié)束后教師以輪回見習考核方法，并根據(jù)學生見習表現(xiàn)進行總結(jié)性評價，了解學生見習情況。而學生通過對教學方法、帶教質(zhì)量及科室教學管理進行評價，全面反映輪回見習效果。

1.3.3 教學滿意度調(diào)查 見習結(jié)束時以問卷調(diào)查法，了解學生教學滿意度。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 20.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計分析。計量資料正態(tài)分布以均數(shù)±標準差（±s）表示，兩組數(shù)據(jù)采用獨立樣本t檢驗比較，計量資料采用χ2檢驗，以P＜0.05為有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 一般資料

2018年7月至2019年6月在我院兒科見習的2015級本科五年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生共92人，分9組，8～12人一組，每組見習時間2周。9組學生中，隨機抽取3組為研究組1，共32人，開展案例式教學結(jié)合形成性評價；隨機抽取3組為研究組2，共30人，開展案例式教學及總結(jié)性評價；3組為對照組，共30人，開展傳統(tǒng)教學及總結(jié)性評價。所有學生同屬一個年級、一個專業(yè)，3組學生基本資料比較無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

2.2 3組學生基本技能考核成績比較

兒科基本技能考核項目包括配奶、兒童體格測量、新生兒窒息復(fù)蘇、腰椎穿刺術(shù)、骨髓穿刺術(shù)等。3組學生基本技能考核成績比較無統(tǒng)計學意義（P＞0.05，見表1）。表明在兒科基本技能掌握方面，開展案例式教學結(jié)合形成性評價的研究組與對照組比較無統(tǒng)計學意義。

表1 3組學生基本技能考核成績比較

2.3 3組學生專業(yè)技能考核成績比較

專業(yè)技能考核即兒科教師給予典型病例，讓學生進行初步處理，包括病史采集、體格檢查、結(jié)合輔助檢查進行初步診斷及制訂治療方案，以此對學生進行考核。研究組學生專業(yè)技能考核成績明顯高于對照組，有統(tǒng)計學意義（P＜0.01，見表2）。表明開展案例式教學的研究組學生典型案例處理能力高于對照組。

表2 3組學生專業(yè)技能考核成績比較（±s，分）

表2 3組學生專業(yè)技能考核成績比較（±s，分）

注：*與對照組比較，P＜0.05

組別成績（images/BZ_53_950_280_965_313.png±s，分）研究組1研究組2對照組χ2值P 93.73±3.71*91.38±5.06*89.05±5.82 8.189＜0.01

2.4 3組學生綜合能力比較

結(jié)合教師評價及問卷調(diào)查結(jié)果，以計分法，對學生進行綜合能力評價，結(jié)果見表3。與對照組相比，研究組學生臨床思維能力、自主學習能力、靈活運用知識能力、醫(yī)患溝通能力、參與討論問題的積極性條目得分高于對照組，有統(tǒng)計學意義，其中研究組1學生得分最高。

表3 3組學生綜合能力得分比較（±s，分）

表3 3組學生綜合能力得分比較（±s，分）

注：*與對照組比較，P＜0.01

條目P臨床思維能力自主學習能力靈活運用知識能力醫(yī)患溝通能力參與討論問題的積極性＜0.001＜0.001＜0.010＜0.001＜0.001研究組1 95.44±2.80*95.36±2.41*92.78±4.31*93.95±3.39*94.86±3.61*研究組2 92.37±2.20 91.93±3.08*90.95±4.35 91.90±4.01*92.28±3.21*對照組90.87±4.85 87.85±5.30 88.65±5.19 86.50±5.78 86.38±6.15 χ2值14.130 30.612 6.182 22.597 28.635

2.5 3組學生教學滿意度比較

結(jié)果顯示，開展案例式教學結(jié)合形成性評價的研究組1學生教學滿意度明顯高于其他組，有統(tǒng)計學意義，見表4。

3 討論

3.1 有利于提高學生學習積極性，調(diào)動主觀能動性

表4 3組學生教學滿意情況比較（n）

案例式教學模式下，學生參與典型案例診斷、治療，將相關(guān)知識點與臨床基本技能相結(jié)合，充分調(diào)動學習主動性、積極性，提高獨立思考能力，增加師生間交流[3]。本研究中，研究組學生專業(yè)技能考核成績明顯高于對照組，表明案例式教學的開展，有利于提高學生典型案例處理能力。3組學生基本技能考核成績比較無統(tǒng)計學意義，說明傳統(tǒng)教學方法和評估模式在兒科本科見習生基本技能培養(yǎng)方面有其優(yōu)越性。本研究中，開展案例式教學的研究組學生自主學習能力、醫(yī)患溝通能力、參與討論問題的積極性明顯高于其他組。說明案例式教學的開展，有利于調(diào)動學生主觀能動性，提高學生學習積極性、自主學習能力，與既往研究結(jié)果相似[1，4]。

3.2 有利于提高學生臨床思維能力及靈活運用知識能力

形成性評價（Formative Evaluation）是一種動態(tài)評價[5-6]，在日常教學過程中教師可以及時關(guān)注學生行為表現(xiàn)，利用不斷反饋的信息，指導(dǎo)教學活動，形成性評價的宗旨在于改進培訓活動，而不僅僅是判斷優(yōu)劣、評定成績，是有計劃地在各培訓階段對學生進行評價[7-8]。本研究結(jié)果顯示，研究組1學生臨床思維能力、靈活運用知識能力條目得分顯著高于對照組，而研究組2學生與對照組比較沒有統(tǒng)計學意義。這也反映了形成性評價的優(yōu)勢，教師能及時發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，適時調(diào)整，并改進及優(yōu)化教學措施[9]。

3.3 有利于提高學生處理臨床問題能力及教學滿意度

本研究將案例式教學與形成性評價相結(jié)合，有利于提高學生學習積極性、自主學習能力，調(diào)動主觀能動性，促使學生及時發(fā)現(xiàn)問題、反饋問題。將先進的教學模式與評價方式相結(jié)合，兩者相得益彰，有利于培養(yǎng)學生臨床邏輯思維、靈活運用知識能力、處理臨床問題能力。同時，教學滿意度調(diào)查結(jié)果顯示，研究組1學生教學滿意度明顯高于其他組，表明案例式教學結(jié)合形成性評價的開展，有利于激發(fā)學生學習興趣，增加師生互動，為學生下一步的學習打下堅實的基礎(chǔ)?？傊?，將案例式教學與形成性評價相結(jié)合，有利于實現(xiàn)教學相長，是一種行之有效的兒科見習帶教方式，值得推廣。