基于項目學習的跨學科地方特色微課設計模式研究

王麗珍　劉敏　周進

在“互聯(lián)網+”時代，移動互聯(lián)網與教育領域的深度融合使教育資源產生了巨大的變革，微課逐漸成為地方教育資源發(fā)展的新趨勢。相較于其他教育資源，微課具有制作簡便、資源短小、傳播途徑多樣、應用靈活的突出優(yōu)勢，便于地方課程最大化地滿足更廣泛學生快速便捷地獲取地方資源、了解和傳承地方文化的學習需求。此外，在基礎教育階段，小學生的注意力保持時間相對較短，且在分類和概念理解上仍然需要具體事物的支持。微課時間較短、內容較少、生動活潑的特征符合小學生學習發(fā)展的認知規(guī)律。

《中國教育現代化2035》提出要全面強化學生實踐動手能力、合作能力、創(chuàng)新能力等關鍵能力的培養(yǎng)。[1]現階段，大部分地方文化類微課仍停留在知識與技能的講授階段[2]，缺乏系統(tǒng)性和完整性，缺少對學生深度思考和實踐運用的訓練。學生的問題解決、綜合創(chuàng)新等關鍵素養(yǎng)難以培養(yǎng)，不利于學生對地方文化認同感的提升，難以凸顯教育資源聚集的規(guī)模化效益。[3]如何立足本國國情、根據時代及地方發(fā)展需要，開發(fā)出體現地方特色的、系統(tǒng)呈現的、促進學生全面發(fā)展的微課，已成為地方教育資源建設與發(fā)展的重要課題。

● 地方特色微課的概念界定

地方課程是由地方根據國家課程政策和當地政治、經濟、文化、民族等方面的需要，充分利用地方資源而自主設計、開發(fā)的課程。地方課程具有地域性、綜合性、實踐性和時代性的特征：①地域性是地方課程的首要特征，即不同地區(qū)將當地的經濟、文化等方面的發(fā)展狀況與學生的生活實際緊密聯(lián)系，充分凸顯地方特色;②綜合性主要包括課程科目、課程資源的綜合，地方課程的綜合性開發(fā)，有利于課程資源的整合，實現學生的跨學科學習;③實踐性是指學生探究性地對地方特有的內容進行體驗式學習;④時代性是指地方課程不僅要傳播地方文化，還要與現代社會、科技發(fā)展緊密相連，以培養(yǎng)時代發(fā)展所需的人才為課程取向進行設計與開發(fā)。

我國微課目前已經進入以微視頻為核心的微網絡課程階段[4]，它不僅是微視頻，還包含與之對應的導學單、在線測試、課件講義等相關資源。根據地方課程的特點，結合微課的發(fā)展階段，以《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》為依據[5]，筆者認為地方特色微課是依托地方教材、整合地方優(yōu)秀資源、運用以互聯(lián)網為主的新一代信息技術，開發(fā)出的具有地方特色的、可探究的、適應地方及學生未來發(fā)展需要的系列微視頻及相關學習資源。它能夠為學生發(fā)起學習活動，創(chuàng)設學習情境，呈現學習內容，提供學習工具，確保學生在最近發(fā)展區(qū)內進行意義建構。

● 地方特色微課建設策略

未來，人工智能將會全面取代機械性的工作，崗位導向的工作形式將轉向任務導向，人類需要從事更具創(chuàng)造性和想象力的工作。[6]這對地方特色微課的設計意味著什么？課程要塑造學生的文化底蘊與結構，培養(yǎng)學生的高階思維和解決實際任務的綜合素養(yǎng)，重視特色化、生活化和個性化的學習，強調多元的評價方式。[7]以核心素養(yǎng)為課程取向、項目學習為教學模式、跨學科整合為建設策略的課程，勢必成為地方特色微課發(fā)展的重要趨勢。

1.核心素養(yǎng)是地方特色微課建設的課程取向

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是根據中國的教育方針為學生制訂的發(fā)展藍圖，基礎教育階段是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的最佳時期。[8]地方特色微課在關注學生掌握地方文化知識的基礎上，還應強調學生應具備完成探究活動所需要的跨學科相關知識和技能，并在此過程中逐漸培養(yǎng)學生的問題解決、實踐創(chuàng)新、創(chuàng)意物化以及信息素養(yǎng)等素養(yǎng)。不同主題的微課在設計時要聚焦相應的關鍵素養(yǎng)，面面俱到的教學目標勢必會漫無邊際。

2.項目學習是地方特色微課的教學模式

面向核心素養(yǎng)的項目學習是學生調動相關的知識、素養(yǎng)、品質等，對跨學科的任務進行深入的探究，解決問題，形成學習成果，并對核心知識和學習過程產生深刻理解，且能在新情境中進行遷移的一種教學模式。[9]資源多樣化的微課能夠為學生提供項目學習所需的多種學習支架（如范例、問題、建議和導向）。[10]運用項目式學習的方式培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)必將成為一種發(fā)展趨勢。項目學習能夠以活動的形式把豐富的教育元素（跨學科內容、地方特色文化、科技手段等）融入到項目中，從而轉變傳統(tǒng)師生角色，變革微課教學模式，使學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為可能。

3.跨學科整合是地方特色微課的建設策略

跨學科整合是以某一學科的任務或問題為切入點進行的多學科統(tǒng)整。[11]它不僅能將各學科的知識、技能以跨學科的方式結構化，還將學生置于真實的、復雜的探究情境[12]，既彌補了學生在各學科知識間的分裂，又幫助學生適應地方文化的情境性和不確定性，運用跨學科的相關知識及技能完成基于地方文化的探究活動?？鐚W科的設計要根據地方特色微課的主題，選擇恰當的切入學科，再整合其他相關學科，讓學生在問題解決過程中整合各學科知識，促進思維發(fā)展。

● 地方特色微課的設計模式

本研究以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為課程取向，以跨學科整合為建設策略，將項目學習作為教學模式，參考余勝泉等人設計的“STEM跨學科項目設計模式”[13]，在完成“確定特色主題”與“教學分析”環(huán)節(jié)后，以基于地方特色的項目為立足點，完成活動設計、內容分析與微課的資源庫設計，接著進行總結設計，最后對學生的學習過程及學習結果進行相應的評價設計。在此基礎上，構建出基于項目的跨學科地方特色微課設計模式（如下頁圖1）。

1.確定主題

在確定主題時，要定位地方特色。地方課程的主題主要有歷史遺跡、人文精神、民族風俗、傳統(tǒng)藝術及自然資源。地方特色微課必須將地方特色資源作為切入點，根據當地學生的能力水平和興趣愛好進行選取，以增強微課的地方適應性。大同是中國首批歷史文化名城之一，具有豐富的文化資源，積淀了古跡文物、民族融合、精神風貌等多種文化資源。因此，課例將“古跡探秘”“人物追憶”與“史事回看”作為地方特色微課的三大主題。

2.教學分析

在微課設計前期，設計者需要進行學情分析與教學目標分析。學情分析需要充分了解學生的年齡特點、時代特征及其對地方文化的認知水平。教學目標可分為三個核心要素：知識目標、學科目標與素養(yǎng)目標。知識目標是指學生能夠認識、理解和體驗地方特有的歷史遺跡、人物精神等內容，它是地方特色微課的基礎目標，可進一步劃分為綜合理解、相互關聯(lián)、遷移應用三個維度。[14]學科目標是指學生能夠掌握完成探究活動所需的多學科知識及技能，如語文學科的表達、創(chuàng)作，美術學科的設計、手工制作等。素養(yǎng)目標則是指在21世紀，學生應該具備的適應個人終身發(fā)展和地區(qū)發(fā)展需要的關鍵素養(yǎng)[15]，如人文底蘊、科學素養(yǎng)、問題解決等能力?！霸S家窯的石器”項目以知識目標為基礎，運用項目式學習從學科目標方面進行系統(tǒng)設計，最終實現學生素養(yǎng)目標的培養(yǎng)（如下頁表）。

3.地方特色微課的項目設計

項目設計是整個微課設計模式最核心、最重要的工作。[16]本研究以歷史學科為切入點，在“古跡探秘”主題中共設計了六大項目（如圖2）。項目設計主要包括活動設計、內容分析和資源庫設計。

（1）活動設計

活動有利于學生對地方特色文化的內化。地方特色微課的活動設計要盡量依托參觀、制作等形式，形成跨學科、多主題（知識類、動手類、體驗類、探究類）的活動內容。[17]“許家窯的石器”項目通過三個活動（如圖2），從新知學習、動手探究到情境體驗，讓學生用跨學科的方式對許家窯的石器由感性認識上升到理性思考。

（2）內容分析

內容分析是地方特色微課設計的關鍵。微課的內容要打破學科邊界，充分結合學生在地方生活中接觸到的各個方面，分析完成活動所需的跨學科知識結構，以活動中的可劃分知識點為單位，各個單位之間相互整合成整個活動的知識點群，最終將所有活動的知識點與地方特色微課形成映射關系。[18]“許家窯的石器”以地方教材《古都大同》為依托，圍繞語文、美術、信息技術等學科的相關知識，按知識的難易程度及學生的初試能力進行分層[19]，最終將內容整合成與知識點相對應的系列地方特色微課（如下頁圖3）。

（3）資源庫設計

資源庫設計是地方特色微課設計不可或缺的環(huán)節(jié)。資源庫需要呈現多種類型的學習內容，可以是項目的任務說明、學習建議、向導指南，也可以是學生用于學習的視頻、作品范例和工具教程（可視化工具、搜索工具、交流工具）[20]（如下頁圖3），還可以是觀看視頻后的在線測試。資源庫能夠為學生的學習過程營造真實情境，提供項目學習所需的相關資源，在情境化、個性化、多樣化的學習中真正起到支撐、承載、聯(lián)結的作用。

4.總結設計

總結是將項目學習過程中的知識經驗系統(tǒng)化、結構化的過程。地方特色微課的總結設計旨在幫助學生對學到的地方文化知識、跨學科知識結構、工具與習得技能、問題解決流程進行總結，為學生下一步在新情境中的遷移做好準備。課例為學生提供半結構化的思維導圖，學生需在項目完成后，與小組成員共同商討調整，以知識節(jié)點與知識關聯(lián)的形式將自身在學習過程中獲得的知識經驗表示出來，最終實現由實踐到知識及經驗的轉化。[21]

5.評價設計

評價設計是對學生整個學習過程和產物的監(jiān)控和評價?；陧椖繉W習的地方特色微課應建構多元的評價體系。形成性評價側重使用知識測驗等形式了解學生對地方文化知識的掌握情況。表現性評價通過學習作品對學生在項目學習過程中問題解決、合作交流、批判性思考與創(chuàng)新等能力的掌握情況進行考查。課例為學生匹配石器功能的相關測試題，還使用檔案袋收集學生的學習制品及話劇演出過程中的體驗、反思，并對學生的活動匯報與展示進行評價。

● 結語

地方特色微課設計的關鍵是要滿足地方和學生的發(fā)展需求。本文提出了基于項目的跨學科地方特色微課設計模式，并以大同市小學地方課程“古都大同”系列微課為例進行該模式的應用。研究認為，探索21世紀中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的、跨學科整合的、基于項目的地方特色微課設計模式，促進了地方特色教育資源生態(tài)環(huán)境的構建，引領了地方教育信息化的新發(fā)展[22]，啟發(fā)了高校對地方文化“產學研”的發(fā)展研究，喚醒其承擔相應學術責任的意識[23]，有助于彌補地方教育的缺失，增強學生的地方文化認同感，同時提供了一種更為個性化的體驗式學習，推動了學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。地方特色微課的設計必將是一個持續(xù)完善的過程，需要教師、學生在實踐與交流的過程中不斷進行完善與補充。

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作者簡介：王麗珍（1970—），山西大同大學教師發(fā)展中心主任，教授，研究方向為基礎教育信息化、信息技術與課程整合、教師教育研究;劉敏（1996—），山西師范大學研究生，研究方向為基礎教育信息化;周進（1993—），華中師范大學博士生，研究方向為情感計算。

基金項目：2019年教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“教育信息化視野下教育精準扶貧政策和策略的國際比較研究”（19A10120012）、山西省“1331”工程重點學科建設計劃2017年度一般性重點學科建設項目“互聯(lián)網+背景下區(qū)域特色資源建設研究”（J2017039）。