虛擬學(xué)習(xí)情境下MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效影響因素研究

徐海玲, 葛世倫, 魏曉卓

(江蘇科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院， 江蘇 鎮(zhèn)江 212003)

一、 引 言

2012年，MOOC猶如一場(chǎng)海嘯席卷了美國(guó)和歐洲的教育市場(chǎng)。隨后，清華大學(xué)和北京大學(xué)也緊跟國(guó)際步伐在Edx平臺(tái)和Coursera平臺(tái)開(kāi)設(shè)線上課程。如今MOOC憑借著可以在線上虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，成為傳統(tǒng)教學(xué)模式的重要補(bǔ)充。2020年初，受新型冠狀肺炎疫情的影響，全國(guó)大中小學(xué)積極響應(yīng)國(guó)家“停課不停學(xué)”的號(hào)召，以MOOC形式開(kāi)展在線教學(xué)活動(dòng)，MOOC成為廣大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。隨著MOOC的普及，學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注MOOC的學(xué)習(xí)效果。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)MOOC的研究主要集中在對(duì)MOOC教學(xué)模式的設(shè)計(jì)、教學(xué)的評(píng)價(jià)[1]，對(duì)教師MOOC教學(xué)勝任力的分析[2]，以及對(duì)學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)興趣的探討[3]等方面，鮮有對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的研究。國(guó)外學(xué)者從學(xué)習(xí)意愿[4]、學(xué)習(xí)參與度[5-6]、學(xué)習(xí)策略和教學(xué)設(shè)計(jì)[7]等方面，探究了其對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移效果的影響，但忽略了虛擬環(huán)境和知識(shí)源特征屬性對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移效果的影響?；诖耍狙芯繌闹R(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征和知識(shí)接收方特征四個(gè)方面考查其在MOOC學(xué)習(xí)中對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的作用機(jī)理，期望通過(guò)對(duì)虛擬情境下MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效影響因素的分析，優(yōu)化MOOC平臺(tái)知識(shí)資源結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)教師和學(xué)生打破知識(shí)轉(zhuǎn)移壁壘，提升MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。

二、 文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

(一) 文獻(xiàn)綜述

知識(shí)轉(zhuǎn)移是指知識(shí)從高知識(shí)勢(shì)能一方轉(zhuǎn)移到低知識(shí)勢(shì)能一方的過(guò)程[8]。知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效是指低知識(shí)勢(shì)能方從高知識(shí)勢(shì)能方獲取并內(nèi)化為自我知識(shí)的總量。虛擬學(xué)習(xí)情境下，MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)轉(zhuǎn)移就是高知識(shí)勢(shì)能方(教師或?qū)W生)通過(guò)課程平臺(tái)媒介將知識(shí)轉(zhuǎn)移給低知識(shí)勢(shì)能方(學(xué)生)的過(guò)程；知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效就是低知識(shí)勢(shì)能方(學(xué)生)獲取并內(nèi)化為自我知識(shí)的總量。

(二) 研究假設(shè)

1. 知識(shí)源特征對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的影響。知識(shí)源特征可以從內(nèi)隱性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性三個(gè)維度測(cè)量。一是知識(shí)源的內(nèi)隱性。邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)等依據(jù)知識(shí)的可表達(dá)程度將知識(shí)分為內(nèi)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)[17]12。顯性知識(shí)是指可以通過(guò)加工處理進(jìn)行編碼的知識(shí)；內(nèi)隱性知識(shí)是指難以用文字或形象化的編碼進(jìn)行編輯的存在于個(gè)體大腦和行為中具有邏輯性且抽象的、難以直接物化的、經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)[17]14。知識(shí)的內(nèi)隱性越高，可表達(dá)的難度越大，進(jìn)行MOOC編碼的難度越大，結(jié)構(gòu)化程度越低，發(fā)生轉(zhuǎn)移的難度就越大。二是知識(shí)源的系統(tǒng)性?；贛OOC的知識(shí)均為某一專業(yè)類別的系統(tǒng)性知識(shí)，具有整體性和情境依賴性。但MOOC平臺(tái)上的知識(shí)資源多以知識(shí)點(diǎn)的形式呈現(xiàn)，這就使得知識(shí)脫離其嵌入的知識(shí)體系和設(shè)定的情境，造成學(xué)習(xí)障礙，增加知識(shí)轉(zhuǎn)移難度。有學(xué)者通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，MOOC將知識(shí)碎片化后，其孤立的呈現(xiàn)方式與知識(shí)系統(tǒng)性屬性之間存在矛盾，知識(shí)的系統(tǒng)性屬性是學(xué)生學(xué)習(xí)效果不理想的內(nèi)在原因之一[18]。因此，知識(shí)的系統(tǒng)性將降低知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。三是知識(shí)源的復(fù)雜性。知識(shí)復(fù)雜性與知識(shí)嵌入環(huán)境有關(guān)，知識(shí)嵌入環(huán)境的多樣性造成知識(shí)的復(fù)雜性[19]。知識(shí)的復(fù)雜程度高就意味著知識(shí)嵌入環(huán)境的結(jié)構(gòu)層次和類型數(shù)目多且差異大[20]。復(fù)雜程度高的知識(shí)涉及領(lǐng)域多，知識(shí)的因果聯(lián)系具有一定的模糊性。因此，復(fù)雜性較高的知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)移時(shí)需要具有較多知識(shí)背景的個(gè)體通過(guò)復(fù)雜的小組互動(dòng)和溝通來(lái)完成，轉(zhuǎn)移難度較大。由此，本研究提出以下假設(shè)：

H1：知識(shí)源的內(nèi)隱性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效負(fù)相關(guān)；

H2：知識(shí)源的系統(tǒng)性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效負(fù)相關(guān)；

H3：知識(shí)源的復(fù)雜性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效負(fù)相關(guān)。

2. MOOC平臺(tái)媒介對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的影響。MOOC課程平臺(tái)上的學(xué)習(xí)資源由視頻與資料、嵌入式測(cè)試與評(píng)估、知識(shí)輸出方和知識(shí)接收方互動(dòng)的學(xué)習(xí)討論組三個(gè)部分組成。MOOC課程平臺(tái)將知識(shí)輸出方制作的視頻知識(shí)、課程計(jì)劃與課程資料通過(guò)平臺(tái)的功能模塊展示并共享給知識(shí)接收方,且通過(guò)學(xué)習(xí)互動(dòng)模塊、學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)控功能與學(xué)習(xí)成績(jī)測(cè)試功能來(lái)調(diào)控知識(shí)轉(zhuǎn)移效果。因此，MOOC課程平臺(tái)的可操作性(功能的完備程度、導(dǎo)航索引的明確度等)直接影響知識(shí)接收方學(xué)習(xí)的持久性和參與小組互動(dòng)的積極性，從而影響知識(shí)接收方在線學(xué)習(xí)的效果。有學(xué)者在研究學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)持久性時(shí)發(fā)現(xiàn)，MOOC平臺(tái)可見(jiàn)性、可操作性的提升有助于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行持久性學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效果[21]。另外，MOOC平臺(tái)的界面友好度是知識(shí)接收方對(duì)平臺(tái)風(fēng)格、色彩和美工等視覺(jué)要素的直觀感受和綜合評(píng)價(jià)。知識(shí)接收方在通過(guò)MOOC進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，視覺(jué)注意力處于MOOC平臺(tái)所展示的內(nèi)容環(huán)境中，美好的視覺(jué)感受有助于延長(zhǎng)知識(shí)接收方學(xué)習(xí)的時(shí)間，為知識(shí)轉(zhuǎn)移效果的提升提供有效保障?？梢?jiàn)，MOOC平臺(tái)的可操作性與界面友好度能夠直接影響知識(shí)轉(zhuǎn)移主體的使用頻率和時(shí)長(zhǎng)，從而影響知識(shí)轉(zhuǎn)移效果。由此，本研究提出以下假設(shè)：

H4：MOOC平臺(tái)媒介的可操作性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)；

H5：MOOC平臺(tái)媒介的界面友好度與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)。

3. 知識(shí)輸出方特征對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的影響。一是設(shè)計(jì)編碼能力。設(shè)計(jì)編碼能力是指知識(shí)輸出方將系統(tǒng)的、復(fù)雜的知識(shí)通過(guò)組織設(shè)計(jì)形成教學(xué)視頻和資料以及快速回應(yīng)疑問(wèn)的能力。知識(shí)輸出方對(duì)知識(shí)進(jìn)行設(shè)計(jì)編碼，將其轉(zhuǎn)化為易被吸收的資源，以及與知識(shí)接收方進(jìn)行在線交互等都是知識(shí)得以順利轉(zhuǎn)移的重要條件。具備較高編碼能力的知識(shí)輸出方通過(guò)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)方案、使用編輯軟件等方式，將系統(tǒng)性強(qiáng)、復(fù)雜性高的知識(shí)編輯為易于轉(zhuǎn)化的形式，從而提高知識(shí)轉(zhuǎn)移效果。二是轉(zhuǎn)移意愿。知識(shí)輸出方的轉(zhuǎn)移意愿是知識(shí)輸出方實(shí)施知識(shí)轉(zhuǎn)移行為的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力[8][21]。知識(shí)輸出方依據(jù)與知識(shí)接收方交流互動(dòng)的結(jié)果，對(duì)知識(shí)的呈現(xiàn)形式進(jìn)行二次編碼，以提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。但知識(shí)的二次編碼過(guò)程需要知識(shí)輸出方付諸大量的時(shí)間和精力，因此知識(shí)輸出方轉(zhuǎn)移意愿的高低直接影響著知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。由此，本研究提出以下假設(shè)：

H6：知識(shí)輸出方的編碼能力與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)；

H7：知識(shí)輸出方的轉(zhuǎn)移意愿與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)。

4. 知識(shí)接收方特征對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的影響。一是解碼吸收能力。解碼吸收能力是指知識(shí)接收方解讀編碼并將其轉(zhuǎn)化為自我知識(shí)的能力[8]。解碼吸收能力反映了知識(shí)接收方學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化、吸收知識(shí)的能力。解碼吸收能力強(qiáng)的知識(shí)接收方可以快速理解知識(shí)輸出方闡述的知識(shí)原理，并對(duì)其進(jìn)行解碼、消化、吸收，將外在知識(shí)轉(zhuǎn)化為自我知識(shí)，從而提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。因此，知識(shí)接收方的解碼吸收能力越強(qiáng)，知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效就越高。二是轉(zhuǎn)移意愿。知識(shí)接收方的轉(zhuǎn)移意愿是知識(shí)接收方實(shí)施知識(shí)轉(zhuǎn)移行為的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力[8][21]。知識(shí)接收方轉(zhuǎn)移意愿的高低反映其獲取知識(shí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱?；贛OOC的虛擬學(xué)習(xí)過(guò)程是知識(shí)接收方自主獲取知識(shí)的過(guò)程，具有較強(qiáng)的主觀性。因此，知識(shí)接收方獲取知識(shí)的意愿越強(qiáng)烈、獲取行為越頻繁，越有助于知識(shí)的轉(zhuǎn)移。由此，本研究提出以下假設(shè)：

H8：知識(shí)接收方的解碼吸收能力與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)；

H9：知識(shí)接收方的轉(zhuǎn)移意愿與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)。

(三) 控制變量

本研究的研究對(duì)象為知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征、知識(shí)接收方特征對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的影響。其中，知識(shí)輸出方的主體屬性如學(xué)歷、在線教學(xué)年限、職稱等，以及知識(shí)接收方的學(xué)習(xí)經(jīng)歷如學(xué)習(xí)課程數(shù)、平臺(tái)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等有可能會(huì)影響因變量的測(cè)量結(jié)果。此外，本研究在對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的資深教授進(jìn)行訪談時(shí)他們也普遍認(rèn)為，知識(shí)輸出方具有在線教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，有助于其將復(fù)雜的、系統(tǒng)的知識(shí)肢解和簡(jiǎn)單化，這將有助于提高知識(shí)轉(zhuǎn)移效率?；诖?，本研究將知識(shí)輸出方的學(xué)歷、在線教學(xué)年限、職稱和知識(shí)接收方學(xué)習(xí)課程數(shù)、平臺(tái)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為控制變量。

(四) 因變量

本研究的因變量為知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。本研究采用客觀的方法對(duì)因變量進(jìn)行測(cè)量，即采用知識(shí)接收方課程的綜合考核成績(jī)作為因變量的測(cè)量結(jié)果。這是因?yàn)檎n程綜合考核成績(jī)體現(xiàn)了知識(shí)接收方對(duì)知識(shí)的掌握和應(yīng)用程度，是知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的直接表達(dá)。

(五) 理論模型

基于上文提出的研究假設(shè)，本研究從知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征、知識(shí)接收方特征四個(gè)維度構(gòu)建MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效影響因素理論模型(如圖1所示)。

圖1 MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效影響因素理論模型

三、 研究設(shè)計(jì)

(一) 問(wèn)卷的編制

本研究依據(jù)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效影響因素理論模型，邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)的教授、教育管理專家、資深在線教學(xué)教師共同編寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷，然后通過(guò)小樣本試測(cè)的方法對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修訂，進(jìn)而形成最終問(wèn)卷。為避免測(cè)量的同源方差，本研究將問(wèn)卷分為A、B、C三類，三類問(wèn)卷的連接紐帶為“MOOC課程平臺(tái)+MOOC課程”，即通過(guò)“MOOC課程平臺(tái)+MOOC課程”將三類問(wèn)卷進(jìn)行匹配。A類問(wèn)卷的調(diào)查對(duì)象為知識(shí)接收方，調(diào)查信息為知識(shí)接收方樣本特征、知識(shí)接收方特征、MOOC平臺(tái)可操作性和界面友好度。B類問(wèn)卷的調(diào)查對(duì)象為知識(shí)輸出方，調(diào)查信息為知識(shí)源特征、知識(shí)輸出方樣本特征和知識(shí)輸出方特征。C類問(wèn)卷的調(diào)查對(duì)象為課程平臺(tái)的供應(yīng)商，調(diào)查信息為平臺(tái)名稱、平臺(tái)的上線年限、完成在線學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)量、注冊(cè)學(xué)生數(shù)量。本研究采用李克特五分量表。A、B、C三類問(wèn)卷自變量測(cè)量條目見(jiàn)表1。

表1 自變量測(cè)量條目

(續(xù)表1)

(二) 小樣本試測(cè)與量表凈化

在正式調(diào)研前，本研究首先進(jìn)行小樣本測(cè)試，以檢測(cè)問(wèn)卷的合理性與有效性。本研究選取本科生(因?yàn)楸究粕荕OOC學(xué)習(xí)的主體)作為A類問(wèn)卷發(fā)放和調(diào)查對(duì)象；選取在MOOC平臺(tái)開(kāi)設(shè)課程的教師作為B類問(wèn)卷的發(fā)放和調(diào)查對(duì)象；選取MOOC平臺(tái)供應(yīng)商作為C類問(wèn)卷的發(fā)放和調(diào)查對(duì)象。本研究從2015—2019年在MOOC平臺(tái)完成學(xué)習(xí)全過(guò)程的本科生中隨機(jī)抽取80名、完成教學(xué)全過(guò)程的教師中隨機(jī)抽取30名和隨機(jī)抽取4個(gè)平臺(tái)供應(yīng)商作為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行問(wèn)卷試測(cè)。本研究通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)、在線和郵件等方式發(fā)放A類問(wèn)卷80份，回收74份；B類問(wèn)卷30份，回收27份；C類問(wèn)卷4份，回收4份。剔除信息不完整、填寫(xiě)具有邏輯錯(cuò)誤、填寫(xiě)問(wèn)卷項(xiàng)具有明顯樣式的無(wú)效問(wèn)卷后，本研究得到A類問(wèn)卷74份，B類問(wèn)卷26份，C類問(wèn)卷4份，并對(duì)A、B、C三類問(wèn)卷按“MOOC課程平臺(tái)+MOOC課程”進(jìn)行匹配后得到有效綜合問(wèn)卷74份。

本研究使用項(xiàng)目分析法凈化測(cè)量量表，結(jié)果顯示，知識(shí)源的內(nèi)隱性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性以及MOOC平臺(tái)媒介的可操作性、界面友好度測(cè)量條目的極端值比較結(jié)果、題項(xiàng)與總分相關(guān)檢驗(yàn)結(jié)果、同質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果均達(dá)到判標(biāo)準(zhǔn)則；測(cè)量條目DCA02、TDA05、DCB03和TDB02的極端值比較結(jié)果、題項(xiàng)與總分相關(guān)檢驗(yàn)結(jié)果、同質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果均不理想。本研究刪除知識(shí)接收方解碼吸收能力DCA02后，整體量表的α值由0.731上升為0.901，故該測(cè)量條目予以刪除；刪除知識(shí)接收方轉(zhuǎn)移意愿TDA05條目后，整體量表的α值由0.801上升為0.862，故該測(cè)量條目予以刪除；刪除知識(shí)輸出方設(shè)計(jì)編碼能力DCB03條目后，整體量表的α值由0.782上升為0.871，故該測(cè)量條目予以刪除；刪除知識(shí)輸出方轉(zhuǎn)移意愿TDB02條目后，整體量表的α值由0.756上升為0.803，故該測(cè)量條目予以刪除。測(cè)量條目?jī)艋蟮玫阶罱K測(cè)量量表。

(三) 信度和效度檢驗(yàn)

1. 信度檢驗(yàn)。本研究運(yùn)用Cronbach′sα對(duì)量表進(jìn)行信度檢驗(yàn),結(jié)果見(jiàn)表2。由表2可知，知識(shí)源內(nèi)隱性的信度系數(shù)α值為0.826，系統(tǒng)性的信度系數(shù)α值為0.834，復(fù)雜性的信度系數(shù)α值為0.812，知識(shí)源特征整體信度系數(shù)α值為0.885，這說(shuō)明自變量知識(shí)源特征具有良好的信度。MOOC平臺(tái)媒介的可操作性信度系數(shù)α值為0.867，界面友好度的信度系統(tǒng)α值為0.842，整體信度系數(shù)α值為0.901，這說(shuō)明自變量MOOC平臺(tái)媒介具有良好的信度。知識(shí)輸出方編碼能力的信度系數(shù)α值為0.871，轉(zhuǎn)移意愿的信度系統(tǒng)α值為0.803，整體信度系數(shù)α值為0.861，這說(shuō)明自變量知識(shí)輸出方特征具有良好的信度。知識(shí)接收方解碼吸收能力信度系數(shù)α值為0.901，轉(zhuǎn)移意愿的信度系統(tǒng)α值為0.862，整體信度系數(shù)α值為0.914，這說(shuō)明自變量知識(shí)接收方特征具有良好的信度。

表2 自變量的信度檢驗(yàn)

(續(xù)表2)

2. 效度檢驗(yàn)。測(cè)量量表包括知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征、知識(shí)接收方特征四個(gè)構(gòu)念維度。其中，知識(shí)源特征為三維構(gòu)念，MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征和知識(shí)接收方特征均為二維構(gòu)念，因此本研究需對(duì)四個(gè)變量的測(cè)量量表進(jìn)行建構(gòu)效度檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表3。從表3可知，知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征和知識(shí)接收方特征的KMO值均大于0.8，具有良好的準(zhǔn)則標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)Bartlett球形檢驗(yàn)均為顯著，這說(shuō)明變量的測(cè)量條目間具有共同因素適合做因子分析。

表3 KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)

本研究使用因子分析法分別對(duì)知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征和知識(shí)接收方特征進(jìn)行分析。知識(shí)源特征大于1的因素有三個(gè)，本研究采用主軸因子萃取后進(jìn)行直交轉(zhuǎn)軸的三個(gè)因子累計(jì)解釋變異量為76.314%。MOOC平臺(tái)媒介特征大于1的因素有兩個(gè)，本研究采用主軸因子萃取后進(jìn)行直交轉(zhuǎn)軸的兩個(gè)因子累計(jì)解釋變異量為71.013%。知識(shí)輸出方特征大于1的因素有兩個(gè)，本研究采用主軸因子萃取后進(jìn)行直交轉(zhuǎn)軸的兩個(gè)因子累計(jì)解釋變異量為70.683%。知識(shí)接收方特征大于1的因素有兩個(gè)，本研究采用主軸因子萃取后進(jìn)行直交轉(zhuǎn)軸的兩個(gè)因子累計(jì)解釋變異量為72.408%。上述四個(gè)維度的因子解釋變異量均達(dá)到了60%的標(biāo)準(zhǔn)要求。

本研究針對(duì)知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征和知識(shí)接收方特征的測(cè)量量表進(jìn)行因子分析和建構(gòu)效度檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表4。由表4可知，KIR01、KIR02、KIR03在知識(shí)源特征的第一個(gè)因子上負(fù)荷達(dá)到0.7以上，共同性大于0.5，這說(shuō)明知識(shí)源特征第一個(gè)因子內(nèi)隱性主要解釋KIR01、KIR02、KIR03三個(gè)因素；KS01、KS02、KS03在知識(shí)源特征的第二個(gè)因子上負(fù)荷達(dá)到0.7以上，共同性大于0.6，這說(shuō)明知識(shí)源特征第二個(gè)因子系統(tǒng)性主要解釋KS01、KS02、KS03三個(gè)因素；KC01、KC02、KC03在知識(shí)源特征的第三個(gè)因子上負(fù)荷達(dá)到0.7以上，共同性大于0.6，這說(shuō)明知識(shí)源特征第三個(gè)因子復(fù)雜性主要解釋KC01、KC02、KC03三個(gè)因素。由此可見(jiàn)，自變量知識(shí)源特征具有較好的建構(gòu)效度。同理，MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征和知識(shí)接收方特征均具有較好的建構(gòu)效度。

表4 小樣本調(diào)查的效度檢驗(yàn)

(續(xù)表4)

(四) 大樣本數(shù)據(jù)收集與特征分析

本研究從2015—2019年在MOOC平臺(tái)完成學(xué)習(xí)的本科生中隨機(jī)抽取500名和完成教學(xué)全過(guò)程的教師中隨機(jī)抽取50名分別作為A類問(wèn)卷和B類問(wèn)卷的調(diào)查對(duì)象，隨機(jī)抽取4個(gè)平臺(tái)供應(yīng)商作為C類問(wèn)卷的調(diào)查對(duì)象。本研究通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)、在線和郵件等方式發(fā)放A類問(wèn)卷500份，回收472份；B類問(wèn)卷50份，回收46份；C類問(wèn)卷4份，回收4份。剔除無(wú)效問(wèn)卷后，本研究得到A類問(wèn)卷459份，B類問(wèn)卷46份，C類問(wèn)卷4份。本研究對(duì)A、B、C三類問(wèn)卷按“MOOC課程平臺(tái)+MOOC課程”進(jìn)行匹配后得到有效綜合問(wèn)卷459份，樣本特征見(jiàn)表5。

由表5可知，在459份有效問(wèn)卷中，知識(shí)接收方男性樣本占比為54.0%,女性占比為46.0%。本研究將樣本年級(jí)分為三個(gè)層次，一年級(jí)新生為第一層，二、三年級(jí)是本科學(xué)習(xí)的中心階段為第二層，四年級(jí)畢業(yè)生為第三層。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，第二層占比最高為44.2%，第一層和第三層分別為21.4%和34.4%。本研究將樣本的學(xué)習(xí)課程數(shù)也分為三個(gè)層次，1～2門(mén)為第一層，3～4門(mén)為第二層，5門(mén)及以上為第三層。調(diào)查結(jié)果顯示，第一層占比為35.5%，第二層為49.0%，第三層為15.5%。MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是樣本特征的重要指標(biāo)之一，調(diào)查結(jié)果顯示，單一平臺(tái)經(jīng)驗(yàn)占比為44.9%，多平臺(tái)經(jīng)驗(yàn)占比為55.1%。知識(shí)輸出方中碩士及以上學(xué)歷占比91.3%，在線教學(xué)年限在4年及以上占比93.5%，高級(jí)職稱占比84.8%，這說(shuō)明MOOC課程的教師主體多為具有較高學(xué)歷且有多年在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)職稱教師。

表5 樣本基本情況

四、 假設(shè)檢驗(yàn)

本研究使用SPSS 18.0軟件對(duì)虛擬學(xué)習(xí)情境下知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的影響因素進(jìn)行多元回歸分析。變量進(jìn)入回歸模型的順序依次為: (1) 知識(shí)接收方學(xué)習(xí)課程數(shù)和MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；(2) 知識(shí)輸出方的學(xué)歷、在線教學(xué)年限和職稱；(3) 知識(shí)源的內(nèi)隱性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性；(4) MOOC平臺(tái)媒介的可操作性、界面友好度；(5) 知識(shí)輸出方的設(shè)計(jì)編碼能力和轉(zhuǎn)移意愿；(6) 知識(shí)接收方的解碼吸收能力和轉(zhuǎn)移意愿。各變量的回歸分析結(jié)果詳見(jiàn)表6。

表6 層次回歸分析結(jié)果

從表6可以看出，各模型的D-W值均小于2，這說(shuō)明殘差無(wú)顯著相關(guān)?？刂谱兞縈OOC平臺(tái)學(xué)習(xí)課程數(shù)對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.005，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta>0，這表示MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)課程數(shù)在0.01水平上與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)；而知識(shí)接收方的平臺(tái)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)輸出方的學(xué)歷、在線教學(xué)年限和職稱對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P>0.05，這說(shuō)明其對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效作用效果不顯著。自變量知識(shí)源的內(nèi)隱性回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.000，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta<0；系統(tǒng)性的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.000，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta<0，這說(shuō)明知識(shí)源的內(nèi)隱性和系統(tǒng)性在0.001水平上與因變量顯著負(fù)相關(guān)。而復(fù)雜性的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.000，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta>0，這表明知識(shí)源的復(fù)雜性在0.001水平上與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)。自變量MOOC平臺(tái)媒介可操作性的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.002，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta>0，這表明MOOC平臺(tái)媒介可操作性與因變量正相關(guān)。而MOOC平臺(tái)媒介界面友好度的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.340，這說(shuō)明MOOC平臺(tái)媒介的界面友好度對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效無(wú)顯著作用效果。自變量知識(shí)輸出方編碼能力的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.000，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta>0，這說(shuō)明知識(shí)輸出方的編碼能力在0.001水平上與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)。而知識(shí)輸出方轉(zhuǎn)移意愿的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.062，這說(shuō)明知識(shí)輸出方轉(zhuǎn)移意愿對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效無(wú)顯著作用效果。自變量知識(shí)接收方的解碼吸收能力的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.020，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta>0，這說(shuō)明知識(shí)接收方的解碼吸收能力與因變量正相關(guān)。知識(shí)接收方轉(zhuǎn)移意愿的回歸顯著性檢驗(yàn)概率P=0.000，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)Beta>0，這說(shuō)明知識(shí)接收方轉(zhuǎn)移意愿與因變量正相關(guān)。模型假設(shè)的驗(yàn)證結(jié)果見(jiàn)表7。

表7 模型假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

五、 結(jié)論與建議

(一) 研究結(jié)論

本研究從知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征、知識(shí)接收方特征四個(gè)方面對(duì)虛擬學(xué)習(xí)情境下MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效影響因素進(jìn)行實(shí)證分析，得出以下結(jié)論。

第一，知識(shí)源的內(nèi)隱性和系統(tǒng)性對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效具有顯著負(fù)向影響。這表明MOOC學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)無(wú)法用語(yǔ)言或肢體表達(dá)、抽象程度較高時(shí)，轉(zhuǎn)移效果較弱；需要相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備或章節(jié)之間邏輯性較強(qiáng)的MOOC課程具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性，轉(zhuǎn)移效果較弱。而知識(shí)源的復(fù)雜性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效具有顯著正向影響。周賀來(lái)在知識(shí)粘性治理中指出知識(shí)源的復(fù)雜程度會(huì)影響知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效[22]。杰弗里·卡明斯(Jeffrey L. Cummings)等研究發(fā)現(xiàn)，復(fù)雜程度高、嵌入性強(qiáng)的知識(shí)轉(zhuǎn)移難度大[23]。本研究的實(shí)證結(jié)論與現(xiàn)有研究結(jié)論相反，這可能是由以下兩個(gè)方面的原因造成的。首先，MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程具有可重復(fù)性，MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)轉(zhuǎn)移屏障可通過(guò)提高靜態(tài)交互的頻次來(lái)打破，從而促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的提升。其次，MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程具有間歇性，對(duì)于較為復(fù)雜的知識(shí)，知識(shí)接收方可以依據(jù)自身的吸收能力調(diào)整接收速度，時(shí)間上具有可控性。故MOOC學(xué)習(xí)的特征使得知識(shí)接收方吸收知識(shí)的難度降低，攻克復(fù)雜性知識(shí)的機(jī)會(huì)和時(shí)間得到保障，且交互過(guò)程呈現(xiàn)層次遞進(jìn)和閉區(qū)間循環(huán)特征，從而提高了知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。階段性知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的提升也會(huì)增強(qiáng)知識(shí)接收方攻克復(fù)雜問(wèn)題的成就感，提升其攻克復(fù)雜問(wèn)題的興趣，從而形成知識(shí)轉(zhuǎn)移過(guò)程的良性循環(huán)，達(dá)到理想的知識(shí)轉(zhuǎn)移效果。

第二，MOOC平臺(tái)媒介的可操作性對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效具有顯著正向影響；而界面友好度對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效無(wú)顯著影響。研究結(jié)果表明MOOC平臺(tái)簡(jiǎn)易的操作方法、明顯的導(dǎo)航標(biāo)識(shí)、快速的信息反應(yīng)等有助于知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的提升，即穩(wěn)定且可操作性強(qiáng)的MOOC平臺(tái)媒介降低了知識(shí)轉(zhuǎn)移渠道的“噪聲干擾”，促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的提升。

第三，知識(shí)輸出方的編碼能力對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效有顯著正向影響；轉(zhuǎn)移意愿對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效無(wú)顯著影響。編碼能力強(qiáng)的知識(shí)輸出方擅長(zhǎng)通過(guò)動(dòng)畫(huà)視頻編輯、VR技術(shù)等把系統(tǒng)的、復(fù)雜的知識(shí)碎片化、簡(jiǎn)單化，降低知識(shí)轉(zhuǎn)移難度，提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。

第四，知識(shí)接收方的解碼能力和轉(zhuǎn)移意愿均對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效有顯著的正向影響。具有課程學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)自信度高的知識(shí)接收方的解碼吸收能力較強(qiáng)、知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效較好。而轉(zhuǎn)移意愿較強(qiáng)的知識(shí)接收方在MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到不懂的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，會(huì)通過(guò)多次觀看學(xué)習(xí)視頻、到學(xué)習(xí)小組提問(wèn)、瀏覽課程相關(guān)資料等方法加以解決，最終獲得較好的知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。

(二) 實(shí)踐建議

首先，從知識(shí)源特征來(lái)看，我們可通過(guò)以下四個(gè)方面提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。一是優(yōu)化知識(shí)源結(jié)構(gòu)，提高復(fù)雜性知識(shí)的比重。教師普遍認(rèn)為復(fù)雜程度高的課程的轉(zhuǎn)移效果較弱，這導(dǎo)致其在MOOC課程的制作上多選擇通識(shí)類課程。如今復(fù)雜程度高的知識(shí)不易轉(zhuǎn)移、學(xué)習(xí)效果欠佳這一觀點(diǎn)被本研究的實(shí)證數(shù)據(jù)證偽。因此，教師在制作MOOC課程時(shí)要轉(zhuǎn)變觀念，將復(fù)雜程度較高的專業(yè)基礎(chǔ)課程納入MOOC課程的制作范疇，為學(xué)生提供更多高質(zhì)量的MOOC課程資源，從而優(yōu)化MOOC平臺(tái)的知識(shí)源結(jié)構(gòu)。二是優(yōu)化知識(shí)源呈現(xiàn)方式，打破知識(shí)的系統(tǒng)性壁壘。知識(shí)源呈現(xiàn)方式是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的重要因素之一。簡(jiǎn)潔明了的知識(shí)組織架構(gòu)可以幫助學(xué)習(xí)者了解課程的組織脈絡(luò)，讀懂知識(shí)源間的關(guān)系機(jī)理，抓住課程的重點(diǎn)、核心章節(jié)，理清知識(shí)體系。傳統(tǒng)MOOC視頻往往是將書(shū)本知識(shí)碎片化、單元化后進(jìn)行陳述，因而系統(tǒng)性較強(qiáng)的知識(shí)的轉(zhuǎn)移效果不佳。在未來(lái)的知識(shí)資源呈現(xiàn)方式上，知識(shí)輸出方可探索將碎片化的知識(shí)進(jìn)行立體化改造，使用VR、AR等技術(shù)模擬知識(shí)體系情境，通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)讓知識(shí)接收方了解知識(shí)體系架構(gòu)，打破知識(shí)系統(tǒng)性造成的知識(shí)轉(zhuǎn)移壁壘，提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。三是采用情境化教學(xué)方式，提升內(nèi)隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)移績(jī)效。教師可通過(guò)情境化教學(xué)方式將學(xué)生引入知識(shí)情境，發(fā)揮學(xué)生的自主想象力，通過(guò)體驗(yàn)的方式感受不易用語(yǔ)言和肢體表達(dá)的內(nèi)隱性知識(shí)，提升知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。四是增強(qiáng)知識(shí)源的可感知性，提升知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。知識(shí)源的感知有用性和感知易用性是學(xué)習(xí)者持續(xù)使用MOOC的有效動(dòng)力[14]，有助于其學(xué)習(xí)頻次和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的提升，從而提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。MOOC在聚焦課程知識(shí)的同時(shí)還要注重知識(shí)重要性的表達(dá)，以及知識(shí)單元與相關(guān)學(xué)科或課程體系的關(guān)系，提升知識(shí)源的感知有用性和感知易用性，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)并提高學(xué)習(xí)效率。

其次，從MOOC平臺(tái)媒介來(lái)看，我們可通過(guò)提高平臺(tái)智能化水平，提升知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。MOOC平臺(tái)在做好頁(yè)面跳轉(zhuǎn)、視頻瀏覽、視頻學(xué)習(xí)監(jiān)控、討論區(qū)服務(wù)、成績(jī)考核、成績(jī)核算與推送等基礎(chǔ)服務(wù)的同時(shí)還需注重討論區(qū)信息管理、高價(jià)值數(shù)據(jù)挖掘、需求信息的匹配與推送、學(xué)生學(xué)習(xí)效果預(yù)測(cè)與知識(shí)點(diǎn)補(bǔ)缺[24]等智能化模塊的研究與開(kāi)發(fā)，不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

再次，從知識(shí)輸出方來(lái)看，我們可通過(guò)以下幾個(gè)方面提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。一是加強(qiáng)信息技術(shù)培訓(xùn)，提高知識(shí)輸出方的編碼能力。信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用促進(jìn)了教育生態(tài)的變化[25]。MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等都是教育生態(tài)演變的新興產(chǎn)物，同樣也離不開(kāi)信息技術(shù)的使用。本研究通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)設(shè)計(jì)的編碼能力越強(qiáng)，知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效越高。編碼能力強(qiáng)的教師通過(guò)對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織設(shè)計(jì)形成獨(dú)特的知識(shí)體系呈現(xiàn)形式和授課方式，有助于提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。因此，學(xué)?？赏ㄟ^(guò)組織對(duì)非計(jì)算機(jī)類教師進(jìn)行信息化工具應(yīng)用培訓(xùn)，提高教師的信息化水平，提升其知識(shí)編碼能力，從而提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。二是提升教師的業(yè)務(wù)能力，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)的初始構(gòu)想，是理論與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物。獎(jiǎng)勵(lì)策略、任務(wù)協(xié)作、游戲化課程設(shè)計(jì)、提問(wèn)課等教學(xué)設(shè)計(jì)是提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題能力的有效方法[7][26-27]。高?？梢酝ㄟ^(guò)教育教學(xué)方法培訓(xùn)、“老-中-青”教學(xué)梯隊(duì)建設(shè)等措施提升中青年教師的教學(xué)業(yè)務(wù)水平，提高教學(xué)組織能力，優(yōu)化課程教學(xué)設(shè)計(jì)，提升MOOC的課程質(zhì)量。

最后，從知識(shí)接收方來(lái)看，我們可通過(guò)以下幾個(gè)方面提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。一是激發(fā)知識(shí)接收方的學(xué)習(xí)興趣。本研究發(fā)現(xiàn)，知識(shí)接收方轉(zhuǎn)移意愿與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效顯著正相關(guān)。知識(shí)輸出方可通過(guò)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)提升知識(shí)接收方的知識(shí)轉(zhuǎn)移意愿，進(jìn)而提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。例如單一的視頻授課方式無(wú)法滿足學(xué)生需求，也很難讓學(xué)生保持持續(xù)的學(xué)習(xí)熱情，因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可通過(guò)多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將枯燥的知識(shí)進(jìn)行游戲化、娛樂(lè)化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與故事相融合、作業(yè)與任務(wù)相關(guān)聯(lián)，誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)參與度，挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，提高知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。二是明確知識(shí)勢(shì)差，力爭(zhēng)因材施教。本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力直接影響知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效。實(shí)體化教學(xué)由于教學(xué)條件、教學(xué)精力和教學(xué)資源的限制，因材施教成為教育追求的理想狀態(tài)。但MOOC環(huán)境下的虛擬學(xué)習(xí)卻為因材施教提供了條件。知識(shí)輸出方可在知識(shí)接收方學(xué)習(xí)MOOC前對(duì)其原有的知識(shí)基礎(chǔ)、興趣喜好、能力特征進(jìn)行摸底調(diào)查，通過(guò)智能化技術(shù)將學(xué)習(xí)者分為不同梯隊(duì)，推薦與之匹配的學(xué)習(xí)方案，力爭(zhēng)因材施教。

六、 結(jié) 語(yǔ)

本研究構(gòu)建了虛擬學(xué)習(xí)情境下MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效影響因素模型，從知識(shí)源特征、MOOC平臺(tái)媒介、知識(shí)輸出方特征和知識(shí)接收方特征四個(gè)方面，分析其對(duì)MOOC學(xué)習(xí)中知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效的影響。實(shí)證研究表明，知識(shí)源的內(nèi)隱性和系統(tǒng)性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效負(fù)相關(guān)，而復(fù)雜性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)；MOOC平臺(tái)媒介的可操作性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)；知識(shí)輸出方的設(shè)計(jì)編碼能力與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)；知識(shí)接收方的解碼吸收能力和轉(zhuǎn)移意愿均與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)。由于本次實(shí)證調(diào)查的有效樣本均來(lái)自于學(xué)習(xí)類平臺(tái)，知識(shí)源的復(fù)雜性與知識(shí)轉(zhuǎn)移績(jī)效正相關(guān)這一結(jié)論在其他情境中的轉(zhuǎn)移效果有待進(jìn)一步驗(yàn)證。