文言傳記在備考中存在的問題及策略

文言傳記主要是事件的敘述，時間地點(diǎn)人物事件，閱讀難度相對較低，但是在高考復(fù)習(xí)備考過程中因?yàn)樯婕暗臄?shù)量較多，學(xué)生接受的速度較慢，收到的效果較差，令教師感到頭疼?，F(xiàn)階段的統(tǒng)編高中語文教材在一學(xué)年需要訓(xùn)練文言傳記68篇，可見數(shù)量足夠龐大，但是效果堪憂。以學(xué)生翻譯語句類型的考試題目為例子，高三學(xué)生的平均分隨著試題難度一般在4～6分之間波動。那么，文言傳記在高考復(fù)習(xí)中的問題到底出在哪里？我們怎樣才能突破文言傳記復(fù)習(xí)的瓶頸？

問題之一：學(xué)習(xí)和考試之間的游離

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》對古詩文的要求非常高，要求我們老師必須“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，積累文言閱讀經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)民族審美趣味，增進(jìn)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，提升對中華民族文化的認(rèn)同感、自豪感、增強(qiáng)文化自信，更好地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！睘榱素瀼剡@一理念的落實(shí)，統(tǒng)編版高中語文教材在文言文選擇上更加注重經(jīng)典名篇，先秦和唐宋兩個時期的文章最受教材編寫者青睞，選文也是作為名著來運(yùn)用，教材編寫者的獨(dú)具匠心確實(shí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)、鑒賞、品味傳統(tǒng)文化的能力起到了一定的作用。但是從每年的高考命題來看，教材對文言傳記的選擇和高考對文言傳記的選擇存在一定的差距，具體表現(xiàn)為：

一是文本的特定樣式有區(qū)別。正如西服應(yīng)該有西服的樣子，中山裝應(yīng)該有中山裝的模樣，一種文本就應(yīng)該有一種文本的樣子。學(xué)生熟悉了文本樣式，才能夠把握文本用語和文本內(nèi)容，但是高考文本和平日課堂上學(xué)生們學(xué)習(xí)的以及相對熟悉的文本文體樣式有著明顯的區(qū)別。從1991年高考語文試題開始，就一直堅(jiān)持考查文言傳記，并且敘述簡潔、故事簡短、多角度表現(xiàn)人物正面形象的串聯(lián)式文本;舊版語文教材所選的文言文選文17篇中，涉及到思辨類、抒情類共11篇，敘述類文本僅有6篇，只有《張衡傳》文本體式接近高考的文言傳記。在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念的指導(dǎo)下，新的統(tǒng)編版教材仍然以經(jīng)典名篇為主，兩種文本體式差異很大的情況并沒有得到明顯的改善。

二是文本文化不同。新版統(tǒng)編高中教材17篇選文呈現(xiàn)給學(xué)生或者師生學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)在內(nèi)容呈現(xiàn)、情感導(dǎo)向、思想引領(lǐng)、邏輯推進(jìn)和思維導(dǎo)向上，但是阻礙學(xué)生對高考文言傳記理解的卻不是這些因素。統(tǒng)編教材一般不會把姓名稱謂方法、官職變動用語、風(fēng)俗禮儀制度、天文地理概念作為教學(xué)的重點(diǎn)，但這些內(nèi)容確是學(xué)生理解和疏通文言傳記文的最大障礙。我在教學(xué)實(shí)踐中曾經(jīng)對文言文翻譯做過一次統(tǒng)計，學(xué)生錯誤大多涉及到傳統(tǒng)文化常用知識和用語習(xí)慣上。

策略探究：統(tǒng)編教材和校本教材相得益彰，互相補(bǔ)充

首先，要學(xué)會利用教材。多年來，一線教師對教材的選文要多強(qiáng)調(diào)言、文二分學(xué)習(xí)法，教材中的很多的營養(yǎng)價值就在這樣觀點(diǎn)的影響下消失了。學(xué)生對文言傳記學(xué)習(xí)中不能得高分的原因之一是對教材挖掘的深度和廣度不夠。例如《赤壁賦》中開篇的八個字“壬戌之秋，七月既望”，教師在教學(xué)中往往疏略，但是這八個字中卻飽含著兩類古代文化常識：天干古代紀(jì)年法和“朔望晦弦”月相變化圖。這兩個常用的文化常識被忽略，是多么可惜！這樣的知識在教材中同樣是“珠寶”，需要教師和學(xué)生在課堂上共同去挖掘。更為重要的是通過對教材選文的分析和誦讀讓學(xué)生領(lǐng)略我國古人的語言習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生真正建立起古人為文的思維習(xí)慣和用語習(xí)慣，有效提升學(xué)生閱讀文言傳記文的語感。古代人的寫作習(xí)慣主要是：古人造字形聲字偏多，辨識偏旁可以幫助學(xué)生理解字義;文言文趨向精準(zhǔn)簡單，單音字節(jié)表義者居多，但是也要注意偏義復(fù)詞和同義復(fù)用;句式要求整齊劃一，相鄰的句子在聲音和意義上對稱比較多，這樣可以幫助學(xué)生理解文本的意思……這類的規(guī)律需要學(xué)生在誦讀中不斷的體會，更需要教師及時總結(jié)點(diǎn)撥。

其次，做好校本教材的開發(fā)應(yīng)用。在教學(xué)中面對統(tǒng)編教材中傳記類文本較少的問題，高中學(xué)校要積極開發(fā)校本教材，實(shí)現(xiàn)國家課程校本化。我在文言文傳記教學(xué)中就加大了校本教材的開發(fā)力度，一是在專題學(xué)習(xí)中注重滲透文言傳記的學(xué)習(xí)。例如在組織“思辨類文章初認(rèn)識”專題學(xué)習(xí)的時候，涉及到的思辨類古文《勸說》《師說》《六國論》三篇文言文，在學(xué)習(xí)這幾篇文言文的時候，我就把和這幾篇文本部分文字節(jié)選給學(xué)生閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中熟悉作者，這樣傳記類文本的閱讀能力也得到了提升。二是直接組織文言傳記的復(fù)習(xí)?！端问贰酚迷~典雅、語句從順等特點(diǎn)受到命題者的青睞，我在組織學(xué)生專題復(fù)習(xí)的時候因勢利導(dǎo)，組織了“宋史名臣專題”，選取《王安石傳》《范仲淹傳》等十多篇傳記供學(xué)生們學(xué)習(xí)。我選取傳記的標(biāo)準(zhǔn)是：一要里面有學(xué)生熟悉的名臣，也要有陌生的大臣，堅(jiān)持從熟悉到陌生的認(rèn)識規(guī)律;二是既要有改革派，也要有保守派，引導(dǎo)學(xué)生熟悉新舊黨派之間的斗爭;三是既要有文臣，也要有武將，引導(dǎo)學(xué)生明白朝廷內(nèi)外的政治格局;四是既要有模擬試題又要有高考真題，引導(dǎo)學(xué)生把兩種試題做恰當(dāng)?shù)谋葘Α?/p>

我們?nèi)绻盐难詡饔泴ｎ}的學(xué)習(xí)“墮落”為簡單的古代文言文的學(xué)習(xí)，這樣就不會實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)價值了。文言傳記學(xué)習(xí)應(yīng)該堅(jiān)持以誦讀為基礎(chǔ)，文字、文化并重。在誦讀中體味文言傳記的用語習(xí)慣，在掌握文言傳記的知識中品味其獨(dú)特的味道，只有這樣，才能真正提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。

問題之二：教與學(xué)之間的脫離

新課程實(shí)施以來，進(jìn)行了很多輪的改革，但是在文言傳記學(xué)習(xí)的課堂上，課程改革的春風(fēng)并沒有吹綠大地、也沒有吹開春天的花朵。仍然是死氣沉沉的課堂、昏昏欲睡的學(xué)生。我歸納總結(jié)了一下，文言傳記類課堂主要有以下三類：一是譯文供給類，就是語文教師把文言傳記學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代文閱讀;二是群文串講類，這一課堂類型“成功”地給學(xué)生唱起了“催眠曲”，把學(xué)生送進(jìn)了甜蜜的夢鄉(xiāng);三是關(guān)鍵詞勾畫類，這一課堂類型相對于前兩者較好，但是那些淺薄的古文字詞句學(xué)習(xí)一樣不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言傳記的興趣?？傮w來看，文言傳記的學(xué)習(xí)重視工具性、輕視了人文性，教學(xué)內(nèi)容看似是指向了高考命題，但是大多數(shù)老師忽略學(xué)生是一個有思維能力的生命體，大量的支離破碎的知識占據(jù)學(xué)生的大腦，學(xué)生不能衡量這些知識的價值和意義的時候，自然就會消極應(yīng)付。沒有了學(xué)生的積極思維，教學(xué)就沒有了靈魂。

策略探究：三階晉級法

整體化策略是學(xué)習(xí)文言傳記可以選擇的可行性道路。在整體化策略的架構(gòu)下，文言傳記不再是一個學(xué)習(xí)文言詞句的工具，而是一篇篇相對獨(dú)立有思想的文章，需要學(xué)生進(jìn)行完整的有意義的學(xué)習(xí)。整體化策略學(xué)習(xí)能有效幫助教師脫離那些簡單的文言知識和死氣沉沉的課堂，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的思維，讓文言傳記的學(xué)習(xí)有溫度、有厚度。經(jīng)過我在教學(xué)中的探索，三階晉級法能夠解決文言傳記學(xué)習(xí)中遇到的一些問題，具體如下：

一階：基于小組合作的文本疏通

學(xué)習(xí)過程：①教師提前給學(xué)生劃分好文本層次，給個小組分好任務(wù);②學(xué)習(xí)小組長按照通段的大意、研究文化任務(wù)，探究文字的淵源給每位組員分配任務(wù);③每位組員根據(jù)自己的任務(wù)借助工具書和網(wǎng)絡(luò)完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù);④組長給與整合之后上交;⑤教師或者課代表匯總每個小組的資料，形成完整的學(xué)習(xí)資源。

反思：整體化策略理論認(rèn)為，破碎的知識沒有活力，甚至不能存活。而現(xiàn)存的學(xué)習(xí)文言傳記的學(xué)習(xí)大多是知識碎片化嚴(yán)重，一個雜亂的倉庫是找不到合適的工具的。一個被凌亂的知識充斥的大腦是不會有靈光顯現(xiàn)的。把文化現(xiàn)象和文言詞匯放在一定的時間數(shù)軸上進(jìn)行縱向梳理，理清文本的意義和發(fā)展脈絡(luò)，學(xué)生不僅學(xué)到了文言傳記的知識，還訓(xùn)練了他們的思維能力，更學(xué)會了簡單的治學(xué)方法。

二階：基于文本導(dǎo)向的文本細(xì)讀

學(xué)習(xí)過程：①學(xué)生自主學(xué)習(xí)“一階”中搜集的學(xué)習(xí)資源，完成文本的淺層次理解;②帶著問題進(jìn)行二次閱讀，找出答案;③小組內(nèi)交流匯總問題答案，進(jìn)行完善;④班內(nèi)展示，分享成果。

反思：目前，文言傳記的學(xué)習(xí)大多存在表面化的現(xiàn)象和碎片化的特征?！犊荚囌f明》要求學(xué)生能夠讀懂簡單的文言文，但是在教學(xué)中教師僅僅止于讀懂的字面，而并非真“懂”。文言傳記同樣孕育著豐富的含義，需要同學(xué)們深入挖掘。在學(xué)習(xí)過程中，我們采用以問題導(dǎo)向細(xì)讀文本的策略，對涉及的問題做了深度的探究。一是任務(wù)分析層面：傳主有哪些品質(zhì)？哪些事情展現(xiàn)了他的品質(zhì)？二是激發(fā)探究方面：作者運(yùn)用了哪些技巧刻畫了人物、選材上的特點(diǎn)是什么？三是人文價值層面：傳主身上的哪些品質(zhì)是值得我們學(xué)習(xí)的，哪些是應(yīng)該評判的？當(dāng)時有什么歷史背景和價值取向？

三階：基于全文閱讀的總結(jié)歸納

學(xué)習(xí)過程：①提煉學(xué)生梳理總結(jié)的傳記角度;②重讀“宋史名臣專題”;③從文本匯總總結(jié)文言傳記的有關(guān)內(nèi)容;④通過網(wǎng)絡(luò)補(bǔ)充完善有關(guān)知識。

反思：從實(shí)際學(xué)習(xí)狀況看，學(xué)生的演繹能力較強(qiáng)，總結(jié)歸納能力較弱，高階思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該作為當(dāng)前學(xué)生訓(xùn)練的重點(diǎn)。從學(xué)習(xí)資源來看，為學(xué)生提供關(guān)聯(lián)度較高的群文，引導(dǎo)學(xué)生從中學(xué)會對比、類比和整合的學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生提供群文的同時，還要給學(xué)生提供思考支架，這樣我們的學(xué)生才能有目的地進(jìn)行思考，才能學(xué)會從群文中歸納出資料中更為宏觀的知識，傳記學(xué)習(xí)的思維訓(xùn)練和體系架構(gòu)才能共同實(shí)現(xiàn)。

文言傳記的備考策略，改變了以往教師大量講解分析教材的模式，學(xué)生們開始主動梳理和整合知識，大大積累了文言傳記的閱讀經(jīng)驗(yàn)，有效克服了在文言傳記備考中出現(xiàn)的問題。同時，這樣的學(xué)習(xí)也是充滿了思維活力的學(xué)習(xí)，是指向未來高考的學(xué)習(xí)。

薛桂香，江蘇省常州市金壇區(qū)第四中學(xué)教師。