高校開放教育資源的發(fā)展問題與教育應變
——以OCW 與MOOC 為線索

楊啟光 杜 蕊

（江南大學 人文學院，江蘇 無錫 214122）

一、引言

隨著教育信息化的深入發(fā)展，高校圍繞當代信息技術展開的開放教育資源建設項目，為信息化學習提供了必要的學習資源支持。 開放教育資源的開發(fā)與利用，為高校創(chuàng)新教學模式、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量注入了活力。

無論是開放課件（Open Course Ware，簡稱OCW），還是慕課（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC），作為開放教育資源的典型代表，二者都對高等教育產(chǎn)生了重要影響。 開放課件項目顛覆了高等教育教學的理念，慕課的出現(xiàn)如同數(shù)字海嘯，引發(fā)了一系列教育改革的進程。 但在開放教育資源開發(fā)與使用中，逐漸暴露的資源重復開發(fā)、質(zhì)量參差不齊、優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏以及資源利用率低等諸多問題，不可避免地造成了教育資源的使用不當與無端浪費。 因此，如何促進教育轉向以應對開放教育資源的發(fā)展危機，對于最大限度提高教育資源的利用效率，提升教育教學質(zhì)量，促進高等教育公平具有重要的實踐意義。

二、開放教育資源的內(nèi)涵

2002 年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）首次提出“開放教育資源”概念，2006 年，該組織將其定義修訂為：基于網(wǎng)絡的數(shù)字化素材，人們在教育、學習和研究中可以自由、開放地使用和重用這些素材［1］。 此后，在教育實踐與研究的基礎上，開放教育資源的概念隨時代變遷而呈現(xiàn)出不同的概念內(nèi)涵，如資源形式不再限于數(shù)字形式，資源用途也不再限于非商業(yè)用途等。

開放教育資源存在的形式多種多樣，且隨著信息技術的變遷，形式愈加豐富。 從本質(zhì)上講，對于開放教育資源的界定，需要同時滿足三大要素。首先，開放教育資源是教育資源，包括有質(zhì)量保證的課程資源、學習資源、支持教學的軟硬件資源，如教材、流媒體、學習輔助工具等。 其次，開放教育資源是基于信息通訊技術的信息化資源。 通過信息技術工具將一系列教育資源轉化為電子文本、圖片、音頻、視頻、動畫等形式，借助電視機、移動存儲設備和通訊網(wǎng)絡等硬件設施，極大便利了學習者之間教育資源的傳播和共享［2］。 最后，開放教育資源還應是開放性資源。 開放性主要體現(xiàn)在免費和許可權限的公開，即資源的免費訪問、使用、修改和共享等不受知識產(chǎn)權的局限［3］。 知識產(chǎn)權問題是開放性的主要障礙，當前主要遵循創(chuàng)作共享版權授權協(xié)議，通過規(guī)定學習者的權利和義務，保證資源創(chuàng)建者的知識產(chǎn)權，來實現(xiàn)最大范圍的資源共享。

三、開放課件：基于“教學共同體”的開放教育資源

（一）開放課件的發(fā)展概況

2001 年，美國麻省理工學院啟動開放課件項目，決定將其二級學院的3 000 多門課程發(fā)布到互聯(lián)網(wǎng)上，供全球?qū)W習者免費使用。 經(jīng)過十年時間的積累，其資源受眾已超過1 億，通過移動終端教育資源的開發(fā)、為教育者提供教學支持、出口翻譯的課件等途徑，提出了一個“惠及10 億人”的宏偉目標［4］。

在這一時期，麻省理工學院開放課件項目作為開放教育資源建設的風向標，隨著推廣過程中用戶規(guī)模的日漸擴大，資源需求的日益擴張，全球已有兩百多所教育機構與教學組織競相加入了開放課件聯(lián)盟，以求教育資源在更大范圍內(nèi)實現(xiàn)共建共享。 非洲虛擬大學承諾資助開放課件聯(lián)盟項目，用以確保非洲生源可以從全球開放教育活動中獲益。 在英國高等教育基金會資助下，高等教育學會和聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會合作，成立了教育資源項目（UKOER）［5］。 印度國立開放大學的eGyanKoush 資源庫建設，是世界上最大的教育資源庫之一［6］。 中國也積極推動高校精品課程建設，旨在提高高等教育的教育質(zhì)量，推進教學改革。 可見，在開放課件項目的影響下，無論發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，各國在開放教育資源建設方面均不甘人后。

（二）基于“教學共同體”的開放課件項目

由于教育環(huán)境差異與政策支持手段的不同，各國教育信息化的建設步調(diào)并不一致，各國開放課件項目的開發(fā)模式也略有不同。 按資源開發(fā)主體來劃分，可分為由政府資助、院校牽頭的自上而下開發(fā)模式和基于社區(qū)、學術組織牽頭的自下而上開發(fā)模式。 雖然開發(fā)模式有些許差異，但其開放內(nèi)容均以服務教師教學活動為核心。 麻省理工學院的開放課件項目主要由各二級學院來主導規(guī)劃開放的教育資源內(nèi)容，具體包括教學大綱、課程講義、課程表及作業(yè)考試等核心課程資源［7］。 美國猶他州立大學開放課件項目除了建設和共享課程資源外，還致力于開發(fā)具有資源上傳、資源編輯、版權清除、資源發(fā)布、質(zhì)量管理等功能信息共享系統(tǒng)，并孵化出了一系列學習支持系統(tǒng)等［8］。英國南安普敦大學的學習型社會實驗室創(chuàng)建的教育共享（EdShare）項目［9］限制了教材的分享，只有注冊具體課程的有關人員才能創(chuàng)建其課程內(nèi)容。 英國開放教育資源項目的子項目Hum-Box［10］，是一個自下而上的開發(fā)模式，至少由12個不同機構與4 個人文學科中心共同合作，創(chuàng)建的開放教育資源在經(jīng)過自我審查和同行審查程序后，能充分發(fā)揮各教育機構的優(yōu)勢，有利于促進資源重新利用并重新賦予功能來改進教學實踐。

無論哪一種開發(fā)模式，開放課件就其資源內(nèi)容和服務對象而言，歸根到底還是基于教學共同體的開放教育資源。 資源共享的內(nèi)容是各類教學材料，使用主體以各專業(yè)教師為主，共享的目的在于輔助教學以實現(xiàn)教學目標，它以教學實踐為中心，借助教育信息化手段整合了碎片化的教育資源，使優(yōu)勢資源得以互補，資料共享更加便利，教學內(nèi)容的可編輯性更加靈活，教學環(huán)境更為開放。

四、慕課：基于學習共同體的開放教育資源

隨著教育信息化的發(fā)展與成熟，自我導向的社會化學習成為一種越來越重要的學習方式，開放課件項目也因其自身局限而無法滿足學習者的時代需求。 2012 年，慕課爆發(fā)式增長，成功取代了開放課件項目在開放教育資源領域的地位。

相較基于“教學共同體”的開放課件項目，慕課是基于“學習共同體”的開放教育資源。 它通過學習者或?qū)W習群體之間的人際溝通、交流與分享各種學習資源的方式，以完成相同的學習任務為載體，來促進學習者的全面發(fā)展。 慕課的出現(xiàn)完成了開放教育資源從“以教師的教學為中心”到“以學習者的學習為中心”教育范式的轉型，滿足了不同學習者社會化、多元化、專業(yè)化的學習需求，為開放教育資源的發(fā)展開辟了一條新的路徑。

（一）課程資源的豐富多樣

開放課件是一種碎片化靜態(tài)教育資源，而慕課是一種動態(tài)教育資源系統(tǒng)，由課時安排、課程作業(yè)、答疑討論、線上互動、教學進程管理等部分組成了系統(tǒng)完備的課程結構，課程修完后還可獲得課程結業(yè)證書等學習支持服務。 在Coursera 平臺上，課程類別覆蓋計算機科學、商務、生物科技、人文社會科學、數(shù)據(jù)科學等眾多方面，授課語言除英語外還有漢語、西班牙語、德語、俄語等多達數(shù)十種［11］。 edX 平臺合作機構遍布全球，迄今為止已開發(fā)2 500 多門課程，北京大學也在該平臺開通了幾十門課程［12］。 慕課平臺上的課程資源規(guī)模大，門類多，專業(yè)性強，為滿足不同學習者的個性化需求提供了基礎。

（二）學習需求多元化的滿足

不分年齡、國籍、種族和宗教信仰等，慕課服務于來自全球各個階層的學習者。 課程學習者一般在百人或千人以上，熱門課程會有上萬人參與，如索恩和彼得·諾威格兩位教授所開設的“人工智能導論”課程，就有超過16 萬人參加。 慕課并不限制學習者的規(guī)模，學習者在軟硬件設備允許的情況下都有機會參與課程。 學習者可按自身學習需求申請加入有關課程，再根據(jù)所選課程的進程安排，自定步調(diào)完成課程活動。 在此過程中，學習者并非局限在人機互動范圍，還可實現(xiàn)“人人互動”，即教師和學習者、學習者與學習者之間的交流、答疑等，課程實施不再是原初課程計劃的按圖索驥的過程，而是課程創(chuàng)生的過程，這有助于發(fā)揮學習者的主體性。

（三）教學與實踐的融合

開放課件關注教育資源的共享，而慕課關注學習活動本身，它致力于溝通線上和線下課程活動、提供課程學分認證和校企之間的合作，實現(xiàn)了教學活動與社會實踐活動的融合。

首先，借助慕課與翻轉課堂相結合的方式實現(xiàn)線上交流學習與線下答疑研討的緊密融合。 學習者通過網(wǎng)絡媒介學習新課并交流學習成果，在課堂中與教師和同學進行交流與互動，進行答疑與分享。 其次，慕課還關注課程評價的整合，提供學分認證機制。 在學習者完成美國教育委員會（American Council on Education）認可的慕課課程后，可要求美國教育委員會出具一份成績單，幫助學習者向認可規(guī)定學分的學校申請學分。 為慕課授予學分，分化了大學教學和學分授予的職能，尤其在發(fā)展中國家，教育資源稀缺更迫切地需要慕課的發(fā)展來為更多社會學習者提供高等教育，以改變高等教育市場的競爭格局。 最后，慕課還將課程與企業(yè)培訓相結合，以此獲得企業(yè)的相關支持。 以Udacity 為例，該平臺旨在幫助學習者掌握全球最前沿的技術，課程多與前沿科技直接相關，不僅注重職場的實際需求而且還能為不同人群提供分層服務。 其合作單位是全球領先的科技企業(yè)，企業(yè)領軍者參與課程設計，企業(yè)管理者可以隨時了解學習者的學習進度對其進行個性化輔導，在課程結束時，學習者可以申請參加合作企業(yè)的面試［13］。 線下線上教學與實踐的統(tǒng)整，為傳統(tǒng)教育的變革提供了有效路徑，擴大了混合學習對傳統(tǒng)教育實質(zhì)而廣泛的影響。

五、高校開放教育資源發(fā)展面臨的主要問題

當前的教育研究形勢已然發(fā)生了顯著變化，慕課海嘯正在退潮，逐漸涌現(xiàn)小規(guī)模私有在線課程（Small Private Online Courses，SPOC）、大規(guī)模私有在線課程（Massive Private Online Courses）、超大規(guī)模慕課（Meta-MOOC）、移動學習慕課（MobiMOOC）、個性化學習慕課（Personalized MOOC）、深度學習慕課（Deep-Learning MOOC）等多種慕課衍生態(tài)［14］。 高校開放教育資源能否作為提高教育質(zhì)量進而提升國際競爭力的重大舉措正飽受質(zhì)疑［15］。 開放課件項目和慕課的發(fā)展，使開放教育資源的發(fā)展困境逐一顯現(xiàn)，開放教育資源在開發(fā)、利用、評價等環(huán)節(jié)有關于教育公平、課程質(zhì)量及成本與收益的平衡等危機愈加棘手。

（一）開放教育資源開發(fā)的成本收益失衡

一個困擾著開放教育資源運動的中心問題是：用戶希望免費獲得高質(zhì)量資源，而創(chuàng)建者希望有償使用［16］。 作為開放教育資源創(chuàng)建者，創(chuàng)建教育資源需要花費必要的成本，并且開放教育資源是通過商業(yè)模式參與運營與管理的非公益資源Udacity 的納米學位，即需支付相當費用才能獲得課程學分認證，而諸如此類的收費項目越來越多，引發(fā)了資源開發(fā)的效率與收益問題。

（二）開放教育資源引發(fā)的教育公平質(zhì)疑

2015 年世界教育論壇通過了《仁川宣言》，探討了如何提供全納、公平、有質(zhì)量的教育，以及為所有人提供終身學習機會，其中，特別明確了開放教育資源在促進教育公平中發(fā)揮的作用［17］。 開放教育資源多由高校教師負責資源的設計與開發(fā)，資源利用面向全球?qū)W習者，但無形中學習者的經(jīng)濟地位、受教育經(jīng)歷、語言和文化差異卻限制了開放教育資源的共享范圍。 哈佛大學和麻省理工學院兩所學校慕課平臺上的國際生比例約占71%，而這些課程資源均以英語授課為主導［18］，有30%的學習者反映語言是使用開放教育資源的重要障礙［19］91。

（三）開放教育資源的混合學習效率較低

免費提供的開放教育資源往往被誤以為是低質(zhì)量的資源［20］。 開放課件項目發(fā)展之初，教師隊伍中盛行“拿來主義”，即把現(xiàn)成的網(wǎng)絡資源不加篩選便整合到自己的教學實踐中，而忽視了教學情境的差異，“千課一面”現(xiàn)象顯著。 慕課發(fā)展至今，仍無法避免學習者輟學率高，瀏覽式淺層學習比例大等問題，開放教育資源在輔助教學、促進學習者學習效率等維度仍被質(zhì)疑。 在對一所墨西哥的知名大學所教授的慕課課程進行為期一個月的研究發(fā)現(xiàn)，慕課中學習者課程參與活動反映了慕課的學習效率較低［19］91。 在所有樣本數(shù)據(jù)中，課程的深度參與者不足5%，只有4.3%的參與者能夠完成課程（見表1）。

歸根到底，開放教育資源使用是基于人機對話的混合學習模式，在線上線下的混合式學習中，人機對話的質(zhì)量與效率無法預期，以機器為媒介的師生互動效率究竟該如何評判以及如何在開放教育資源建設中追蹤學習者的學習進程與效率，成為難以攻克的課題。

表1 慕課中學習者課程參與活動的描述

六、高校開放教育資源發(fā)展的教育應變

開放教育資源發(fā)展進程中的問題是客觀存在的，如何平衡成本與效率、促進教育公平、提高學習質(zhì)量，及如何總結開放課件項目和慕課成功與失敗經(jīng)驗，突破發(fā)展瓶頸，關系到高校開放教育資源的可持續(xù)發(fā)展，也主導高等教育改革的方向。

（一）以促進教育公平作為發(fā)展宗旨

1. 尋求教育公平的新解

在教育信息化發(fā)展中，開放教育資源建設一度被認為是促進教育公平的有效手段。 首先，開放教育資源翻譯成為跨越語言障礙的高效捷徑。在發(fā)展中國家，受資金與人才條件的限制，由高校、企業(yè)或國家出資來翻譯已有開放教育資源的形式曾盛極一時。 如伊朗德黑蘭的沙希德·貝赫什提大學主要參與開放課件波斯語翻譯工作，UNIVERSIA 致力于開放課件西班牙語與葡萄牙語的翻譯。 中國的開放式課程計劃（Opensource Opencourseware Prototype System，OOPS）致力于開放課件的中文翻譯工作，借此讓漢語學習者能便利訪問優(yōu)質(zhì)教育資源［21］。 其次，本土化開放教育資源開發(fā)是跨越文化障礙的重要戰(zhàn)略。 在我國“十三五”國家信息化規(guī)劃中明確提出在線教育普惠行動，積極推進慕課走出去，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。 對于發(fā)展中國家和教育落后地區(qū)，教育資源本土化建設才是長久之計。 最后，提升學習者信息化學習素養(yǎng)，是解決教育過程公平和教育結果公平的重要手段。

2. 以資源收費保證教育公平

開放教育資源的公平目標，不僅要向欠發(fā)達地區(qū)的學習者單向性傾斜，使其公平享用優(yōu)質(zhì)教育資源，還要使發(fā)達地區(qū)的學習者享有適切的教育資源。 教育公平不是平均主義，適度收費應當保證教育公平。 從美國慕課的多樣化運營機制可知，慕課平臺的合作機構既包括全球一流的私立高校和優(yōu)秀的公立大學，還包括風險投資和網(wǎng)絡運營商及非營利機構等，雖然延續(xù)了教育資源內(nèi)容免費的傳統(tǒng)，但提供學業(yè)證書和成績單，就業(yè)推薦等收費項目［22］。 政府投資是制度需求，運營方式還應發(fā)揮市場活力，這既保證了資源創(chuàng)建者的利益，為開放教育資源開發(fā)提供了經(jīng)濟基礎，同時還保證了高校發(fā)展的利益，這具有長遠意義。

3. 吸引政府投資與參與

2012 年世界開放教育資源大會所發(fā)布的《巴黎宣言》，指出各國政府應積極支持開放教育資源發(fā)展，尤其教育主管部門，紛紛通過政策制定、財政投資、統(tǒng)籌開發(fā)等形式促進教育公平理念的實現(xiàn)。 開放教育資源的使用是面向全球的學習者，其教育資源的建設也并不是哪幾所學校的任務，因此，由政府參與投資和名校引領來激勵各級各類高校發(fā)揮各自優(yōu)勢，對于促成各區(qū)域協(xié)同合作并積極參與開放教育資源建設具有明顯優(yōu)勢，這在發(fā)展中國家和公立學校中尤為適用，也是教育主管部門的重要責任與義務。

（二）以提質(zhì)增量作為發(fā)展基礎

早在2005 年，《千年發(fā)展目標》報告中指出，我們現(xiàn)在所缺的并不是教學設備，而是教育內(nèi)容。相較于高校信息化硬件基礎設施的突破性發(fā)展，如數(shù)字校園、智慧校園的涌現(xiàn)，高校教育信息化軟件建設方面仍較為落后，盡管開放教育資源的絕對數(shù)量增長顯著，但是相對于學習者的多樣化需求，其數(shù)量仍尤為匱乏，質(zhì)量仍然無法保障。

1. 以增加課程數(shù)量來改善供求關系

相對于STEM 類課程、社科類課程、人文類課程等，計算機類課程在慕課平臺一直扮演著中心角色，名校的核心課程、難度大且專業(yè)性強的課程較少，大部分都是入門級基礎性課程［18］。 開放教育資源的課程專業(yè)的豐富以及資源數(shù)量的增加是滿足學習者學習需求的基礎。 當前開放教育資源的儲備未曾達到跨學科、跨領域、多層次、多維度的極大豐富，也未曾實現(xiàn)“全民共建”的規(guī)模。 因此，開放教育資源建設必須堅持以政策、制度手段為支持，激勵各個國家的各級各類高校協(xié)同共建，激勵所有學習者積極參與開放教育資源建設。

2. 以優(yōu)化資源質(zhì)量來促進學習效率

首先，優(yōu)秀師資是開放教育資源開發(fā)質(zhì)量的保證。 教師群體應當進行跨專業(yè)、跨學科、跨領域協(xié)同合作，打破師資分布不均衡現(xiàn)狀，揚長避短、集思廣益，實現(xiàn)開放教育資源建設的專業(yè)協(xié)同與均衡。 其次，學習者自身信息化學習素養(yǎng)，關系到教育發(fā)展的未來命運。 此外，開放教育資源用戶主體是在校學生與教師，線上學習主要作為線下學習的補充，因此，要提升開放教育資源使用質(zhì)量，還應當關注線上與線下的混合學習來統(tǒng)整學習資源，通過縮小數(shù)字鴻溝來提升學習者的學習效率與學習質(zhì)量。

（三）以提升學生學習效果作為發(fā)展目標

1. 保證學習者的主體地位

開放教育資源應當基于學習者的學習實踐為中心進行教學設計，突出學習者的個性需求，使學習者形成自己的學習目標，據(jù)此選取恰當?shù)慕逃Y源進行自我導向的個性化學習，以此變革師生間的“固化”關系，為學習者提供個性化使用的基礎。 教師也應當實現(xiàn)自身角色的轉型，把學習者作為教育變革的主體，以教育實踐為中心，打造以教育為重點的“教育＋互聯(lián)網(wǎng)”的生態(tài)學習環(huán)境。

2. 提升學習者的學習策略

開放教育資源的使用是采用人機對話模式，學習者的學習投入、資源選擇、學習進程的推進、學習反饋與評價等有所局限。 通過培養(yǎng)學習者的目標意識，調(diào)動學習者的主動性和目的性，抑或者通過即時反饋，要求學習者不斷對自己在學習中的地位、角色進行反省，來促使學習者準確判斷學習難度并依據(jù)困難程度分配時間等方式，來加強學習者的自我管理能力和元認知策略的提升。