探究式語文教學(xué)實現(xiàn)的前提

張淼

【摘 要】 將探究式學(xué)習(xí)方式引入語文教學(xué)，所要達(dá)到的目標(biāo)是讓學(xué)生習(xí)得運(yùn)用符合學(xué)科研究規(guī)律的方法、利用科學(xué)的思維認(rèn)識和得出所研究對象的本質(zhì)、規(guī)律能力。因之在高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“探究”能力，一是要具備觀念前提，我們的教育體系必須在基礎(chǔ)教育階段就對學(xué)生自主探究充分賦權(quán)，為學(xué)生可持續(xù)的探究行為提供結(jié)構(gòu)性優(yōu)化策略，二是充分考慮語文的學(xué)科特點，要建立學(xué)科認(rèn)知、形成文本觀念，體認(rèn)學(xué)科特征，形成人本觀念，訓(xùn)練研究方法，形成邏輯思維。

【關(guān)鍵詞】 語文教學(xué);探究式學(xué)習(xí);文本觀念

【中圖分類號】 G427 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】 2096-4102（2020）03-0041-03 開放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識碼（OSID）：

近年來，隨著語文新課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)活動指導(dǎo)的不斷深入，語文教學(xué)要“培養(yǎng)學(xué)生的探究能力”這一理念不斷被強(qiáng)化，以“探究”為核心教學(xué)途徑的課程設(shè)計和教學(xué)研究不斷涌現(xiàn)，與此同時“探究”活動中存在的問題也逐步顯現(xiàn)出來，不少研究者也對探究性教學(xué)模式進(jìn)行復(fù)盤、反思，并對影響其實施的原因及改善措施做出了分析，本文試就語文教學(xué)中學(xué)生自主探究實現(xiàn)的前提進(jìn)行分析討論，以期為探究式語文教學(xué)有效開展提供思路。

一、探究式語文教學(xué)溯源

探究式學(xué)習(xí)最早由美國芝加哥大學(xué)施瓦布教授提出，隨后美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)和英國國家科學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究能力，提出以科學(xué)探究為科學(xué)學(xué)習(xí)的核心，并倡導(dǎo)學(xué)校課堂教學(xué)運(yùn)用探究活動進(jìn)行教學(xué)。探究式教學(xué)作為一種教學(xué)與學(xué)習(xí)的方法，實質(zhì)就是將科學(xué)研究方法直接運(yùn)用于科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)活動，學(xué)習(xí)即研究、研究即學(xué)習(xí)，既完成知識的獲得，同時完成對學(xué)生科學(xué)研究方法的訓(xùn)練。所謂的“探究“能力，即通過遵循或運(yùn)用符合科學(xué)一般原則的途徑和手段來認(rèn)識和改造世界的能力。從科學(xué)研究的主客體關(guān)系來看，探究活動本身必然是探究主體的主動行為，是探究主體主體性的表現(xiàn)，故探究式學(xué)習(xí)首先要喚起的是學(xué)生探究科學(xué)世界的自主意識。同時，探究的客體又具備不以主體意識為轉(zhuǎn)移的客觀實在性，探究主體必須遵循科學(xué)研究的方法，才可能達(dá)到對客體世界的認(rèn)識。因此，訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)思維及研究法既是探究式教學(xué)的目的，也是探究活動開展的手段。

當(dāng)我們將探究式教學(xué)的理念與模式移植到語文教學(xué)中時，同樣需要從喚起學(xué)生的自主性與訓(xùn)練學(xué)生學(xué)科研究思維、方法上入手，讓學(xué)生習(xí)得運(yùn)用符合人文學(xué)科研究規(guī)律的方法，獲得認(rèn)識或得出對語言、文字、文學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律的能力。語文課程的特點是“工具性與人文性的統(tǒng)一”?！肮ぞ咝浴蓖怀龅氖钦Z言文字作為交流媒介、思維的載體所具有的理性價值，“人文性”突出的是語言、文字、文學(xué)作為文化積淀、心靈書寫的手段，對人的生存境況的觀照和對心靈的撫慰，前者是通向后者的基石，后者是引領(lǐng)前者的靈魂。高中階段的語文教學(xué)正處于對語文工具性價值充分挖掘的時期，以議論文為主的寫作訓(xùn)練，試圖在學(xué)生具備基本聽、說、讀、寫的基礎(chǔ)上，將語言教育引向它的內(nèi)核——思維訓(xùn)練。因此，要在高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“探究”能力要實現(xiàn)學(xué)科特點：首先是要建立學(xué)科認(rèn)知、形成文本觀念;其次是要體認(rèn)學(xué)科特征，形成人本觀念;再次是要訓(xùn)練研究方法，形成邏輯思維。

二、探究式語文教學(xué)實現(xiàn)的觀念前提

“教師講授——學(xué)生接受”的教育模式一直是我國中小學(xué)乃至大學(xué)的主要教學(xué)模式。從短期教學(xué)效果來看，這一模式是投入最小、效益最高的一種模式，它操作便捷、課程易于規(guī)劃、課堂教學(xué)可控性強(qiáng)、教學(xué)效果易于考核，因此被廣泛運(yùn)用于教學(xué)實踐中。這一模式在中小學(xué)長期作為主流教學(xué)模式的弊端，除去剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自主意識外，還形成了一種權(quán)力結(jié)構(gòu)，教師以其掌控者的權(quán)威和價值導(dǎo)向規(guī)訓(xùn)著學(xué)生的思維和行為。教師在課堂上的提問，對多數(shù)學(xué)生不再具有引導(dǎo)價值——在付出錯誤代價探究的可能性和規(guī)避錯誤風(fēng)險放棄探究的確定性之間，多數(shù)學(xué)生往往傾向于放棄自主思考，以規(guī)避其可能帶來的錯誤風(fēng)險。這一情況在后續(xù)探究式教學(xué)中帶來的連帶效應(yīng)，一是喪失思考探究能力，表現(xiàn)為進(jìn)入探究式教學(xué)時，信息獲取、分析能力低下，無法進(jìn)行獨(dú)立的思考和判斷，或不認(rèn)為自己可以得出教師期待的“正確”答案，探究過程成為教師自問自答的個人發(fā)揮，這中情形多出現(xiàn)在探究式閱讀教學(xué)中;二是思維水平低下，無法獲得有效信息并展開思考，或者問題展開時思維跳躍、缺乏連貫性，在探究式閱讀教學(xué)中易出現(xiàn)脫離、偏離文本的隨意發(fā)揮，在探究式寫作教學(xué)中則會出現(xiàn)觀點形成缺乏邏輯支撐，論據(jù)與觀點之間不存在直接必然的因果關(guān)系，以及缺乏論證過程等問題。

探究式教學(xué)能否成功移植到語文教學(xué)領(lǐng)域，從根源上來看還在于教育是否能夠在基礎(chǔ)教育時期就接納和鼓勵學(xué)生試誤，對學(xué)習(xí)探究主體充分“賦權(quán)”。實際上，探究式教學(xué)的實施是一個系統(tǒng)工程，我們的教育體系必須在早期就為學(xué)生可持續(xù)的探究行為提供結(jié)構(gòu)性優(yōu)化策略，在基礎(chǔ)教育階段就進(jìn)行充分的教育“賦權(quán)”，以體驗式教學(xué)取代短期效果明顯的教師主導(dǎo)式教學(xué)，堅持教育觀念的正確性而非屈服于短期內(nèi)知識獲得的高效性，從而保護(hù)學(xué)生的探究欲望，并強(qiáng)化其作為探究主體的自我認(rèn)同。

三、探究式語文教學(xué)必要條件

盡管高校選拔人才的方式最終決定著教育理念和教學(xué)方式的選擇，但在既定框架下我們?nèi)钥梢酝ㄟ^探討一些具體可行問題，來盡可能地為推動探究式語文教學(xué)的開展提供啟示和對策。

（一）建立學(xué)科認(rèn)知，形成文本觀念

語文教育屬于漢語言文學(xué)教育，它的研究的基礎(chǔ)對象是語言與文字，語言文字的實用性表達(dá)，與通過語言文字的學(xué)習(xí)獲得一種通向藝術(shù)的審美體驗、精神追求的能力，構(gòu)成高中語文教學(xué)中層次不同的兩個目標(biāo)。

首先，作為基礎(chǔ)的語文應(yīng)用能力的訓(xùn)練，在高中階段以語文知識獲得和寫作訓(xùn)練兩種形式存在。在目前的語文教學(xué)中，我們對語文基礎(chǔ)知識給予了足夠的重視，但對寫作訓(xùn)練的重視明顯不足。實用性寫作訓(xùn)練的不足和議論文寫作訓(xùn)練中的導(dǎo)向性錯誤，都是對高中語文學(xué)科目標(biāo)認(rèn)識的錯誤。在實用性文體尤其是議論文寫作中訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言、正確的語法、規(guī)范的表達(dá)、清晰準(zhǔn)確甚至簡潔凝練地表達(dá)自身的觀點。既是對學(xué)生聽、說、讀、寫能力的綜合訓(xùn)練，也是對學(xué)生邏輯思維能力的訓(xùn)練。

其次，作為語文教學(xué)中的目標(biāo)，語言、文字、文學(xué)乃至文化，又是以文本為載體的，對文本的閱讀、理解與解讀構(gòu)成了語文教學(xué)的主體過程。語文教學(xué)以文本為起點，同時也以文本為中心，連接著文字、語匯及由其構(gòu)成的文學(xué)與精神世界，勾連作者構(gòu)筑的藝術(shù)空間與讀者填充的意義世界。讀者在既定邏輯與文本世界的沖突、協(xié)調(diào)等互動中完成學(xué)習(xí)體驗，并以此體驗來探索作品特定語言風(fēng)格、藝術(shù)特點、思想傾向、情感意義等形成的途徑，及其對閱讀者帶來的情緒、情感、思想、意義的影響。文本與讀者既是獨(dú)立自足的又是相互成就的，文本與文本、讀者與讀者亦是如此。在文學(xué)的世界中，文本勾連并呈現(xiàn)著不同的生命狀態(tài)，閱讀者進(jìn)入其中，與之形成對話，進(jìn)而確認(rèn)自我與他者，這是高層次閱讀最終將達(dá)到的狀態(tài)，這是語文教育這一學(xué)科在學(xué)理層面，也是在哲學(xué)層面的終極追求。

此外，立足文本的探究活動，首先應(yīng)避免割裂文本的整體性，避免肢解文本，斷章取義，造成文本解讀的意義偏離;避免在知識性層面滑行，有探無究，人云亦云、淺嘗輒止，造成文本解讀的表面化、標(biāo)簽化、模式化。其次應(yīng)注意個性化體驗的同時，任何走向淡化文本、偏離甚至脫離文本的任意發(fā)揮，都會造成學(xué)生思考泛濫無歸，形成虛浮不實的學(xué)習(xí)路徑，甚至消解學(xué)科研究的嚴(yán)肅性。

（二）體認(rèn)學(xué)科特征，形成人本思想

在形成學(xué)科認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師還需要通過引導(dǎo)學(xué)生探究文本含義來訓(xùn)練學(xué)生對文學(xué)經(jīng)典的理解力，形成嚴(yán)謹(jǐn)而富有洞察力的思維。文學(xué)史就是一部心靈史，文學(xué)經(jīng)典就是心靈史的載體，探究文學(xué)文本實則是在他無限接近人的心靈，所以在語文教學(xué)中的探究活動中理解一切的起點當(dāng)是理解、接納人性的真實，其歸處則在對生命狀態(tài)的觀照和悲憫。筆者以為葉嘉瑩先生對《古詩十九首》中《青青河畔草》的解讀，尤其是對“蕩子行不歸，空床難獨(dú)守”一句的解讀，堪稱文本探究的典范：

……對于一個有才能的男子或者美麗的女子來說，當(dāng)?shù)貌坏絼e人賞識時，總會產(chǎn)生一種寂寞的感情，而這時候往往也是對品格操守的一個重要考驗的時刻?！粋€有才能的人必須耐得住寂寞，不能夠接受那些不正當(dāng)?shù)幕虿粔蛸Y格的賞愛，這在人生中是很重要的考驗?！@“難獨(dú)守”三個字，實在是寫盡了千古以來人性的軟弱！寫盡了千古以來人生所需要經(jīng)受的考驗！……所以，這一首詩所寫的乃是人生失意對你的考驗，當(dāng)然這也屬于人生之中的一個基本問題。

這樣一句字面看來格調(diào)不甚高的詩句，能夠從出身倡家的婦人的品行問題，引申出對千古以來人人皆可遭遇的人生考驗的追問，將詩歌雋永的內(nèi)涵揭示了出來，讀來令人有醍醐灌頂之感。這樣的解讀實則源于了解讀者對人性真實的理解與接納，她在開篇曾援引杜甫《曲江二首》中“朝回日日典春衣，每向江頭盡醉歸”一句，來解釋“偉大的詩人，從不避諱說出自己的軟弱與失意”，“因為人性本來就有軟弱的一面”。真實的人性是復(fù)雜的，如果一個社會無法接受人性的本真，那必然走向虛偽與墮落。偉大的文學(xué)作品亦是如此，它接受、呈現(xiàn)人性的弱點，并不以先行的立場來否定它，當(dāng)讀者以這樣的姿態(tài)進(jìn)入文本時，體驗到的是生命美好與人生失意沖突，是堅守與妥協(xié)的糾結(jié)與掙扎。這是一種人類普遍存在的情感體驗，因此它又具有超越性，作者乃基于對人類普遍生命狀態(tài)的觀照，才能從對個體生命焦灼的理解，上升到對人類群體的關(guān)懷。同時，這種關(guān)懷又非泛濫無歸的，而是清晰地傳達(dá)著一種態(tài)度和堅守，同時包含著對現(xiàn)實世界的批判和追問，是讀者與文本對話體現(xiàn)出的文化張力。

（三）訓(xùn)練研究方法，培養(yǎng)邏輯思維

語文研究的對象是語言文字。語言文字作為思維的載體，是思維對客觀世界的表達(dá)，故其核心是思維。一切文本的形成都是思維的結(jié)果，思維的過程就是運(yùn)用概念、做出判斷、進(jìn)行推理的過程。論證就是運(yùn)用己知真實正確的概念判斷推出所要論證的結(jié)論的思維過程，在推理時要運(yùn)用思維的形式，遵守思維的規(guī)律。因此只有以符合邏輯形式展開的思維，才能夠進(jìn)入思想交流的領(lǐng)域，正如邏輯學(xué)家金岳霖所言，邏輯的才是“可思議”的?；靵y的思維活動無法產(chǎn)生出條理的思想，更無法進(jìn)入公共交流的領(lǐng)域。而議論寫作的目的就是以說理的形式表達(dá)觀點，進(jìn)入公共交流。合乎規(guī)范的議論文，一定是符合思維形式、遵守思維規(guī)律，同時具備較高的語言駕馭能力的。因為只有符合思維形式的作者的寫作思路才可能是清晰的，說理的層次和結(jié)構(gòu)才可能是合理的，只有遵守思維規(guī)律的論證才是有效的、具有說服力的，同時論證語言的準(zhǔn)確性、簡練程度也決定著說理的效果，三者缺一不可。三者中除去語言運(yùn)用的能力需要通過大量的閱讀來提升外，其余兩項都需要通過專門的學(xué)習(xí)來完成。因之，在探究式寫作教學(xué)中，理清思維與論證結(jié)構(gòu)、論證方法的關(guān)系，學(xué)習(xí)對論證起重要作用的思維方法，認(rèn)識思維推理的形式，把握思維的規(guī)律，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S，對于實用性文體，尤其是議論文寫作起著至關(guān)重要的作用?！八季S應(yīng)該具有論證性，這是邏輯思維的基本要求。因為任何觀點和思想都可能受到質(zhì)疑和批判，而任何觀點和思想都應(yīng)該通過理性的論證來為自己提供真實而充分的理由。論證的過程就是綜合地運(yùn)用概念、判斷、推理，為某觀點和思想結(jié)論提供真實而充分的理由的過程?！贝送?，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S不僅有助于寫作水平的提升，同樣有助于語文綜合能力的提升。它有助于學(xué)生在聽課、閱讀、闡述、寫作中快速捕捉有效信息、關(guān)鍵信息，并理清信息之間的關(guān)系，抓住問題的核心。只有做到這點，學(xué)生的思想表達(dá)與交流，才可能進(jìn)入“可思議”的狀態(tài)。換言之，具備了嚴(yán)謹(jǐn)邏輯思維的人，才是真正具備反思和質(zhì)疑能力人，才可能產(chǎn)生出批判性思維。

今天的語文教學(xué)中并不缺乏對思維訓(xùn)練的呼吁，尤其是在探究式閱讀教學(xué)中，研究者和教學(xué)者都在呼吁要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，但這樣的呼吁并不能真正解決學(xué)生思維混亂、論證無效等諸多思維缺陷。實際上，我們很難想象無法準(zhǔn)確理解信息，無法形成中心觀點，或在說理過程中缺乏論證、循環(huán)論證、無效論證的基礎(chǔ)，如何產(chǎn)生出真正的質(zhì)疑，遑論形成批判與出現(xiàn)創(chuàng)新。因此，對于培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)造性思維的呼吁，必須建立在邏輯思維的訓(xùn)練之上，只有具備了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S，學(xué)生才可能“守常而達(dá)變”，真正獲得“探究”的能力。

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