線上教學背景下的留守兒童教育新挑戰(zhàn)

摘 要：目前，農村留守兒童的教育存在許多問題，而“停課不停學”期間所使用的線上課堂教學模式又為留守兒童的教育帶去新的思考。我們可以從外部沖突與自身不足兩個方向，剖析網絡學習常態(tài)化背景下的教育新挑戰(zhàn)。

關鍵詞：親子關系;紊亂;自我效能感

“停課不停學”期間，“線上課程”成為了學生的主要學習生活。線上課程打破了教育資源的地域局限性，讓不同地區(qū)的學生都可以享受到一樣的課堂，但是，也正是因為網絡授課缺乏教師的現場監(jiān)督感，部分學生出現的各種學習問題。而留守兒童的學習問題更應該引起人們的關注。農村留守兒童定義為18周歲以下，父母中至少一方外出的農村戶籍兒童。2016年，廣東省民政局統(tǒng)計數據顯示，登記戶籍的留守兒童人數為25萬。

該研究以連山縣某村小為調研樣本，以七年級為切入點，通過問卷調查與線上采訪，分析留守兒童在網絡課程中所需要面對的問題。

1 概況

截止到2017年，連山壯族瑤族自治縣的戶籍人口為12.3萬人，鄉(xiāng)村人口為9.6萬人，留守兒童人口為1366人。本次調研所選擇的學校是一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，教師接觸的學生多為留守兒童。本輪調查共發(fā)出線上調查問卷119份，參與調查人數119人，主要調查對象為七年級。選擇七年級作為研究對象，有三個原因。首先，七年級的學生正處于身份角色的轉變，從小學生到中學生的角色變化會讓學生本身有強烈的成長感;其次，這份強烈的成長感會帶給他們使命感的同時也會引發(fā)新的迷茫;最后，相比起小學生穩(wěn)定感、畢業(yè)班的緊迫感和八年級的適應感，處于學段過渡期的七年級學生的心理，更能夠體現出處于變化之中的不安和迷茫。

2 內外交困的新挑戰(zhàn)

線上學習期間，學生不僅需要與長期積累下來的學習問題做抗爭，也面臨著網課模式帶來的新挑戰(zhàn)。

2.1 外部沖突

第一，長期缺席與突然在場的沖突。在調查問卷中，選擇長期與祖輩同住的占比較大，較少是與其他親屬同住。父母不在家的，多數由祖輩照顧。在向任課教師及班主任調查時，不少教師反映，由祖輩照看的學生大部分存在紀律散漫的問題，因為祖輩的學識水平不足、忙于家務農活、精力有限，無法承擔起更多的監(jiān)管責任。監(jiān)管缺席或監(jiān)管不足導致自律能力不足的學生出現較多的紀律問題，比如欠交或拒交作業(yè)，逃課等。該學校監(jiān)督小組在上課期間組織教師到村道上街找學生，監(jiān)管工作剛開始第一周，每天都能夠找到上課時間在村道上游蕩的學生，且多屬于中高年級。連山作為廣東的一個縣，大部分外出務工人員會選擇到珠三角地區(qū)，因此離家的距離不太遠，回家的時間相對較多。調查問卷中結果顯示，一年回家4次以上的家庭占比50%。父母和孩子之間的情感較之一年回家一次的要更為親密。但是，父母回家的時間和孩子放假的時間多數是重合的，他們無法參與到孩子的學習生活中。父母才開始正式參與孩子的學習生活中。在學習方面，孩子需要與父母進行觀點的磨合。根據一些班主任的描述，有部分極端的學生因為父母相處時間過長，無法適應而導致親子關系越發(fā)緊張，也出現因為手機發(fā)生嚴重爭吵甚至是離家出走等問題。第二，使用手機常態(tài)化對親子關系的沖擊。線上教學的基礎是電子設備，手機便成為了上課與提交作業(yè)的重要設備。對手機的過度依賴本身就是留守兒童面臨的一個傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，但是隨著網課時代的來臨，由于手機的使用有了合理化和常態(tài)化的改變，因為不合理使用手機而引發(fā)的爭吵，也隨之增加。在班主任提供的極端案例中，我們可以看到原本已十分緊張的親子關系，，因為使用手機的矛盾而進一步惡化。（以下轉述班主任反映情況的原話）“本來就很想要一部手機，現在要上網課了，有這么一個理由，就更加地理直氣壯了?！薄八{他媽媽給他買手機，如果不買，他就去死。”“他媽媽和我說，他課也不上，就用上課為理由，關著房門打游戲，看抖音，日夜顛倒，說他他就用離家出走威脅我?！痹谶@些傾訴中，學生與父母之間的強烈對抗感或陌生感，都是引發(fā)親子關系危機的重要因素。第三，不穩(wěn)定的學習環(huán)境。在常規(guī)學習狀態(tài)下，學生在教室里上課是可以確保擁有一個相對良好的學習環(huán)境的。但是，線上教學的學習環(huán)境則是脫離了穩(wěn)定的學習環(huán)境，轉移到學生的家中。從學生層面出發(fā)，保障網絡授課學習質量的重要因素是良好的學習環(huán)境和良好的學習狀態(tài)。調查問卷結果顯示，家里有穩(wěn)定且良好學習環(huán)境的學生有50%，學習環(huán)境較為吵鬧的學生和環(huán)境狀態(tài)不穩(wěn)定的分別占比為：26.7%和23.3%。再看學生自身對學習的重視度：能夠提前安排好時間準備上課的學生占大多數，錯過網絡課程會主動觀看回放的占比93.3%，對主動學習的觀點認可度也很高（占比90%），可見學生自身對學習是重視的。但是，由于缺乏穩(wěn)定且良好的學習環(huán)境，學生無法專注地投入到網課學習當中去。這是影響學生居家學習期間學習質量的重要因素。

2.2 內部不足

第一，不規(guī)律的飲食習慣。在調查問卷中有兩道關于飲食規(guī)律的問題。問卷結果表明，選擇“經常不吃早餐”的學生高達百分之四十，而飲食不規(guī)律的學生同樣有較高的占比率——33.3%。早餐是為學生上午學習時間提供能量的重要一餐，但是將近半數的學生經常不吃早餐，這必然會影響學習質量。中國預防醫(yī)學科學院營養(yǎng)與食品衛(wèi)生研究所馬冠生教授表示，早餐是早上起床后結束饑餓狀態(tài)的第一次正式用餐，青少年的早餐行為不僅會影響全天能量和營養(yǎng)素的攝入，而且對他們的認知能力和學習成績也有一定的影響。長期不規(guī)律的飲食習慣，也會對學生的身體發(fā)育、記憶力以及學習能力造成負面影響。第二，過低的自我效能感降低。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度，影響自我效能感形成的因素主要有個人的成敗體驗、社會勸說、替代性經驗、情緒喚醒和情境條件”。因為親情缺席和身邊缺乏榜樣的生活環(huán)境，留守兒童的情緒會處于自我效能感較低的狀態(tài)，他們無法通過社會勸說和替代性經驗來建立自我效能感，因此，他們需要更多地依賴自我成功體驗和積極反饋來建立自我效能感。學生的自我效能感主要來源于學習生活，而脫離的校園生活的線上課程，因為缺乏互動和實時評價，較低的教師介入頻次，導致學生無法得到來自學校和教師的及時反饋和榜樣影響，因而他們在線上課堂所獲得的自我效能感會呈下降狀態(tài)。自我效能感影響或決定人們對行為的選擇、堅持性和努力程度，也會影響人們的思維模式和情感反應模式，進而影響新行為的習得和習得行為的表現。自我效能感下降會對學生的學習狀態(tài)產生負面影響，學生會出現自我監(jiān)控能力下降，回避挑戰(zhàn)且容易陷入焦慮的情緒當中，而這種負面情緒又會打擊學生的學習積極性和主動性，最終形成惡性循環(huán)。

由“停課不停學”活動所引發(fā)的全日制居家學習狀態(tài)，是一種全新的學習模式，不僅為教師、家長和孩子帶去新的挑戰(zhàn)，也給整個社會帶去新的思考。本就問題嚴峻的留守兒童教育也沒有顯現出樂觀發(fā)展的趨勢。因此，政府、學校以及家長應該思考如何合作構建三位一體的監(jiān)督監(jiān)管機制，為留守兒童的健康成長保駕護航。

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作者簡介

張月（1991-），女，壯族，廣東廣州，中小學二級教師，碩士研究生，廣州市天河區(qū)五一小學，研究方向：小學教育 中國現當代文學。