依托閱讀目的，合理選擇閱讀方法

管虹虹

統(tǒng)編本六年級(jí)上冊(cè)第三單元的語(yǔ)文要素是“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”。為了幫助學(xué)生形成這一閱讀意識(shí)，編者編選了《宇宙生命之謎》這篇課文。教學(xué)中，教師就可以緊扣“其他星球上是否也有生命存在”這一閱讀目的，引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐中學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)有選擇地閱讀，學(xué)會(huì)細(xì)致、深入地閱讀。

一、扣整體，理文脈

學(xué)生對(duì)文本的解讀都是依照從“整體”到“部分”，再回歸“整體”的順序。面對(duì)任何一篇全新的課文，教師都需要引導(dǎo)學(xué)生先從整體上把握文本。這里的把握不僅是對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體感知，還需要在理解概括的基礎(chǔ)上梳理文本內(nèi)在的脈絡(luò)，洞察文本的基本結(jié)構(gòu)，為后續(xù)落實(shí)“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”奠定基礎(chǔ)。

如教學(xué)《宇宙生命之謎》一課時(shí)，教師就著力引導(dǎo)學(xué)生先從整體上把握課文內(nèi)容，梳理出文本表達(dá)的板塊與框架：首先，作者引出問(wèn)題，從古代的神話故事延展到廣闊的宇宙，亮出這篇文章所需要著力解決的問(wèn)題。其次，作者開(kāi)始分析問(wèn)題，明確了判斷星球是否存在生命的四個(gè)決定性條件，并借助這樣的條件排除了太陽(yáng)系其他星球具有生命的可能性，然后詳細(xì)介紹了火星的情況。最后，作者拋出了難以解決的問(wèn)題作為未解之謎，激發(fā)了學(xué)生科學(xué)探究的興趣。但是，這樣的整體把握也僅僅是對(duì)課文進(jìn)行了全面感知與概括，教師還需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者如此架構(gòu)文本進(jìn)行解讀與洞察。首先，作為一篇典型的科普文，作者依照“引出問(wèn)題、分寫問(wèn)題、再留問(wèn)題”進(jìn)行創(chuàng)作，并相機(jī)依循著讀者的思維路徑詳細(xì)解釋問(wèn)題。其次，課文的第3自然段主要介紹了判斷星球是否有生命的四個(gè)條件，為什么要寫這一段？教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試將這一語(yǔ)段的內(nèi)容去掉并進(jìn)行對(duì)比閱讀，很多學(xué)生就會(huì)明顯意識(shí)到這樣的條件對(duì)于判斷星球是否有生命具有重要的作用，也明白應(yīng)該安排在課文的第3自然段中，將其作為判斷太陽(yáng)系其他星球和火星是否有生命存在的重要依據(jù)。

在這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣文本表達(dá)的中心，先對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行了整體性感知，并在提煉與概括的過(guò)程中梳理了作者的創(chuàng)作思路，同時(shí)對(duì)一些獨(dú)特的構(gòu)思進(jìn)行了對(duì)比與審視，與文本作者形成了深入對(duì)話，真正推動(dòng)了學(xué)生整體把握、梳理文脈的能力。

二、依目的，明詳略

有了明確的閱讀目的，就意味著學(xué)生的閱讀不能平均用力，而應(yīng)該有所側(cè)重，將與閱讀目的關(guān)聯(lián)不大的部分進(jìn)行略讀或者跳讀處理，與閱讀目的關(guān)聯(lián)緊密的部分進(jìn)行細(xì)致、深入的閱讀。

鑒于此，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行整體的內(nèi)容把握和寫作思路的梳理之后，就應(yīng)該對(duì)課文中“引出問(wèn)題”“分析問(wèn)題”和“再留問(wèn)題”三個(gè)板塊進(jìn)行理性審視：究竟哪些內(nèi)容該略讀，哪些內(nèi)容該詳細(xì)讀、深入讀呢？而這樣的判斷就要緊扣我們的閱讀目的展開(kāi)，即能夠判斷“其他星球上是否有生命存在”的內(nèi)容就應(yīng)該詳細(xì)讀、深入讀，與之無(wú)關(guān)的內(nèi)容就應(yīng)該略讀或者跳讀。學(xué)生對(duì)這樣的問(wèn)題進(jìn)行了深入思考，最終形成了自己的認(rèn)知，他們認(rèn)為“分析問(wèn)題”時(shí)應(yīng)該進(jìn)行深入細(xì)致的閱讀，因?yàn)檫@個(gè)部分作者依據(jù)是否有生命的四個(gè)條件，對(duì)太陽(yáng)系中包括與地球非常相似的火星在內(nèi)的所有星球，都從水汽、氧氣、氣溫、臭氧層等多個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)的分析與介紹，是課文中的重點(diǎn)部分，而開(kāi)頭與結(jié)尾部分的“引出問(wèn)題”和“再留問(wèn)題”則是作為一篇完整的文章所作出的必要交代。

在這一板塊的教學(xué)中，教師不僅確定了該詳讀、該略讀的部分，也讓學(xué)生在閱讀目的的支撐下了解了為什么要進(jìn)行這樣的處理，做到了知其然，更知其所以然。

三、據(jù)特點(diǎn)，細(xì)致讀

從閱讀目的入手，教學(xué)的定位是不僅要能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到哪些部分可以細(xì)致讀，更為關(guān)鍵的是要懂得如何讀。語(yǔ)文教學(xué)需要給予學(xué)生的不能僅僅是概念性知識(shí)，還需要策略性知識(shí)，教師要能夠根據(jù)語(yǔ)段的具體內(nèi)容、呈現(xiàn)形式開(kāi)掘出適切的方法，引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行細(xì)致化閱讀。

如課文第5自然段中作者提出“太陽(yáng)系中唯一還可能存在生命的行星是火星”，并以此作為語(yǔ)段的總起句。作為分析的思維闡釋與論證依據(jù)，作者先是羅列了火星與地球的相似點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)段中呈現(xiàn)的兩組鮮明的數(shù)據(jù)進(jìn)行細(xì)致化閱讀，了解火星與地球一樣，為“存在生命的可能”作了支撐。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)段中的過(guò)渡性語(yǔ)言“更有趣的是”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)段的后半部分，作者從另外一個(gè)角度論證了“火星存在生命的可能”，從而緊扣其中的一個(gè)“更”讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)段論證的依據(jù)進(jìn)行排序，并認(rèn)識(shí)到后半部分在論證“火星有生命可能”所起到的作用更大，在深入實(shí)踐的過(guò)程中提升學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力。

很顯然，作者在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)致性閱時(shí)，就從語(yǔ)段表達(dá)的特點(diǎn)入手，通過(guò)閱讀穿越語(yǔ)言的表面，厘清了作者分析的思路，探尋了語(yǔ)段的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，起到了較好的教學(xué)效果。

四、找共性，聯(lián)系讀

很多教師對(duì)細(xì)致性閱讀都存在一個(gè)認(rèn)知上的誤區(qū)，即認(rèn)為細(xì)致性閱讀就只能局限在課文某一個(gè)語(yǔ)段之中。事實(shí)上，很多文本語(yǔ)段之間有著緊密的聯(lián)系，真正會(huì)閱讀的學(xué)生應(yīng)該在細(xì)致閱讀的基礎(chǔ)上，緊扣語(yǔ)段之間的內(nèi)在關(guān)系展開(kāi)關(guān)聯(lián)性閱讀。這就需要教師能夠更好地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的不斷發(fā)展，提升學(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生在觀照語(yǔ)段共同指向的內(nèi)容中進(jìn)行感知。這個(gè)單元主要訓(xùn)練學(xué)生“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”的能力，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生從閱讀目的入手，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)在的認(rèn)知關(guān)聯(lián)，更好地推動(dòng)學(xué)生思維意識(shí)的形成。

如《宇宙生命之謎》一文的第5、第6自然段就是兩個(gè)獨(dú)特的語(yǔ)段。在第5自然段中，作者以“更有趣的是”作為過(guò)渡性語(yǔ)句，將“火星可能有生命存在”這一論斷的主要依據(jù)呈現(xiàn)出來(lái)：“火星表面有很多縱橫的黑色線條?！薄盎鹦潜砻娴念伾S著季節(jié)而變化。”這是作者進(jìn)行猜測(cè)的重要依托，而在課文的第6自然段中，作者又以翔實(shí)的描述對(duì)這兩種情況進(jìn)行了解釋，借助1971年美國(guó)發(fā)射的“水手9號(hào)”探測(cè)器拍攝的照片作為依據(jù)，指出火星表面有很多縱橫的黑色線條，原來(lái)是火星上的暗環(huán)形山和暗的斑點(diǎn)。然后再進(jìn)行近距離觀察發(fā)現(xiàn)所謂的火星表面顏色隨著四季變化的特點(diǎn)，并不是植物生長(zhǎng)和枯萎的變化，而只是風(fēng)把火星表面上的塵土吹來(lái)吹去，導(dǎo)致了火星表面顏色的變化。很顯然，這兩個(gè)自然段明顯存在著“點(diǎn)明現(xiàn)象”和“解釋緣由”之間的關(guān)系。為此，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)致閱讀時(shí)，就不能將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)局限在某一個(gè)語(yǔ)段上，而是要讓學(xué)生以整體的視角關(guān)注課文第5、第6兩個(gè)自然段，積極引導(dǎo)學(xué)生將兩個(gè)自然段統(tǒng)整起來(lái)進(jìn)行閱讀，讓他們?cè)诔醪搅私庹n文語(yǔ)段主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，關(guān)注兩個(gè)語(yǔ)段之間緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：第5自然段先拋出問(wèn)題或者現(xiàn)象，而第6自然段就對(duì)這兩個(gè)現(xiàn)象進(jìn)行了剖析、解釋與回應(yīng)。這樣，就能讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知與體悟，真正為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的提升服務(wù)。

在這一過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用關(guān)聯(lián)進(jìn)行思考，巧妙地推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在意識(shí)的關(guān)注與重生，起到了較好的促進(jìn)作用，豐富了學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致閱讀的方法，夯實(shí)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力。

真正智慧的閱讀者絕不應(yīng)該是用一種方法、一種策略展開(kāi)閱讀的，而需要根據(jù)文本的具體內(nèi)容、文本的表達(dá)策略以及對(duì)應(yīng)的閱讀目的，靈活而精準(zhǔn)地選擇相應(yīng)的閱讀方法。這對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種極好的素養(yǎng)，是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的重要方式。教師要著力引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，學(xué)會(huì)選擇性閱讀、辨析性閱讀，在閱讀目的的支撐下，為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的有效提升提供訓(xùn)練的平臺(tái)。

（作者單位：江蘇南通市城南小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍