學生有效參與思政課堂的主動建構(gòu)式教學模式探索

許占魯

杭州師范大學，浙江 杭州 310036

當前，我國高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）在教學方法及教育手段方面研究頗多。但相關(guān)研究較少從學生“如何學”角度進行分析，忽視了對“學生內(nèi)在知識接受過程”的研究[1]（P128），學生“部分參與”“被動參與”現(xiàn)象普遍存在。教育的目標是讓學生成長成才，教育者的“教”是為了學生更好地“學”。提高大學生參與思政課堂的主動性、積極性是發(fā)揮高校思政課程主渠道教育意義的必然選擇。思政課是大學課堂教育的一部分，而當代教育學在學生參與教學過程、提升學習有效性方面，發(fā)展了許多新的理論和方法，可以為我所用。其中，建構(gòu)主義教學理論尤其值得參考。建構(gòu)主義教學觀突出學生在課堂中的主體地位，主張教師在教學中引導和輔助學生學習，并創(chuàng)設(shè)教學情境、設(shè)置教學任務(wù)，引導學生探究知識的產(chǎn)生過程，形成個體對知識的理解和判斷，反思所學知識。為思政課教學中學生如何“學得好”及形成有效的課堂教學，提供了理論和實踐借鑒。

一、高校思政課程的特殊性及學生有效參與課堂的基本涵義

（一）高校思政課的特殊性

1.課程性質(zhì)具有一定的強制性。目前，高校本科生主修四門思政課程，這些課程是對大學生進行思想政治教育的主場域，是高校對大學生進行價值引領(lǐng)的主陣地。因此，高校思政課課程必須體現(xiàn)和反映馬克思主義意識形態(tài)要求，指導廣大學生堅持正確的政治方向，體現(xiàn)課程的價值引領(lǐng)功能，具有某種強制性。

2.課程內(nèi)容關(guān)涉學生內(nèi)在的思想政治素質(zhì)形成過程。[2]（P56）高校思政課的課程內(nèi)容與其他專業(yè)課不同，它不是對某專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部科學知識的深入學習，而是對學生思想意識、價值觀念和道德素質(zhì)等內(nèi)容的教育，這些內(nèi)容指向?qū)W生的思想政治素質(zhì)形成過程，主要涉及人的政治意識、思想品德、道德情操等精神境界。

3、授課效果不能直接體現(xiàn)。高校思政課通過教學，向?qū)W生施加有目的、有計劃的教育影響，讓學生認同社會主流意識形態(tài)和核心價值觀念，不斷提升大學生思想、政治、道德素質(zhì)，并形成健康的人格，這是關(guān)于精神世界的特殊認識過程，最終使學生將所學內(nèi)容踐行到個人的日常行為中。其最終的效果，需要在課程授課后一段時間甚至更長時間才能體現(xiàn)。

高校思政課程的特殊性，使其遇到諸多的課程發(fā)展的困難，如：內(nèi)容上意識性、思想性、政治性強，讓學生易感“枯燥”；課堂上師生互動少，學生參與性不夠；講授方式缺乏針對性；教學環(huán)境單調(diào)缺乏感染力等。[3]（P136～137）

（二）學生有效參與課堂的基本涵義

從理論生成過程來看，關(guān)于學生有效參與的研究最早出現(xiàn)在心理學領(lǐng)域，Ralph Tyler在20世紀30年代提出了“學習時間與學習任務(wù)成正比”[4]（P157），是學生參與的最初理論。教育學家蘇霍姆林斯基最早較系統(tǒng)闡述了“學生參與”理論，指出了：在教學過程中，充分發(fā)揮學生的主體性才是真正的學生主體參與。[5]（P9）對學生有效參與進行深入研究的代表人物是美國的Astin。Astin提出了學生課堂有效參與的層面既涉及外在的身體的參與，也包括內(nèi)在的精神的參與。[6]（P518～529）Fredricks（2004）在以上研究的基礎(chǔ)上，將學生課堂參與總結(jié)為：情感的、行為的和認知的投入。[7]（P59～109）國外對此的實證研究較多，并受到了充分肯定，美國國家研究協(xié)會曾高度認可學生有效參與課堂的效果。[8]（P147）

在我國，“參與”本義是個體能積極投入集體活動中的行為，這是管理學和組織行為等學科的研究內(nèi)容，此后被運用到教育學和心理學中。王世范（1993）從人的社會性、實踐性角度提出：“學生參與就是實踐。”[9]（P9）當時的學者已經(jīng)意識到學生主體性發(fā)揮的作用，并用馬克思主義哲學的觀點加以論證?？灼笃剑?000）指出，學生投入的特點是：個體主動的、表現(xiàn)為行為投入的心理活動。[10]（P72～73）后來，學者們從實證研究入手，探尋相關(guān)策略。王永峰（2009）在借鑒國外學者相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，提出了提升學生參與的“6W”框架。[11]（P115）不過，國內(nèi)迄今關(guān)于主體參與、學生有效參與的研究，多以策略研究為主，理論系統(tǒng)性略顯不足，思政課中學生主體有效參與問題更鮮有系統(tǒng)論述。

從國內(nèi)外學者的分析來看，有效參與指的是：學生在課堂中積極主動參與并投入到教與學過程，參與層面從涉及外在的知識吸取及內(nèi)在的情感吸引、心理認同等；參與的有效性還涉及學生身心投入的量（人數(shù)、時間等）及投入的質(zhì)（用心程度）。

二、建構(gòu)主義教學理論視域下學生課堂有效參與要素

建構(gòu)主義教育觀認為，教學不是知識的“灌與填”，而是讓知識同化、順應(yīng)為學生自己的理解。因此，教學過程必須圍繞學生進行，在學生原有認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過課程學習增長為新的知識。[12]（P112～113）教師組織學習活動，創(chuàng)設(shè)相關(guān)多類型主題情境，來引導學生改變或調(diào)整自己對教育內(nèi)容的認知。教學過程中，教師的作用是幫助學生完成自我建構(gòu)，激發(fā)學生學習的潛能，讓學生承擔主動建構(gòu)者角色，教師以調(diào)動學生主動性為核心點，重視學生學習認知的生成，幫助學生分析知識學習的過程；以教育內(nèi)容為基礎(chǔ)，以教育資源和情境為中介，引導學生根據(jù)先前知識經(jīng)驗建構(gòu)對新對象、新問題的意義。由此可知，建構(gòu)主義教學觀的核心要義，便是學生主動性地發(fā)揮和發(fā)掘，即學生積極有效參與課堂，對此，建構(gòu)主義從以下兩個方面進行了分析。

（一）學生有效學的關(guān)鍵因素

1.個人先前經(jīng)驗是知識學習的基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學者皮亞杰認為，人在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為應(yīng)付特定情境產(chǎn)生新的“需要”而產(chǎn)生新的認知圖式。Schmidt非常看重原有知識經(jīng)驗對新信息形成的作用，[13]（P196）他認為個人根據(jù)記憶系統(tǒng)原有的經(jīng)驗才能對新知識做出判斷。這也是皮亞杰所證實的：新舊知識的轉(zhuǎn)化一定是以舊知識為基礎(chǔ)，新知識網(wǎng)絡(luò)一定是嵌入先前的認知圖式中才將舊知識同化，產(chǎn)生知識的更迭。

2.真實情境是促進學習攝動的主要原因。建構(gòu)主義強調(diào)只有情境尤其是真實情境，才能激發(fā)學習者新知識，知識的意義就在于他必須存在于某種情境中。對如何建構(gòu)一個真實的學習環(huán)境，Perkins提出：信息庫（知識和教材）、符號簿（做筆記）、任務(wù)性情境、建構(gòu)工具包（實驗室設(shè)備）、任務(wù)管理者（小組學生）的環(huán)境要素觀。[14]（P18～23）喬納森從大量的實證研究中，總結(jié)出了教學情境設(shè)計的原則，比如模仿真實世界、著眼于解決實際問題等。[15]（P5～14）

3.情感是學習的發(fā)動機和控制器。情感是人主體本質(zhì)理性的突出體現(xiàn)，參與認知活動過程。G1asersfeld等學者認為“情感是學習的發(fā)動機和控制器”。[16]（P95～119）因為，它能引起一個有傾向性的主題活動，能夠決定注意焦點的持續(xù)，能夠整理人記憶中的信息形成知識創(chuàng)造連續(xù)性，它還影響主體認識的指向性和選擇性，激發(fā)或者抑制主體認知活動的狀態(tài)。

4.“失”與“誤”是建構(gòu)知識途中有用的通行站。[17]（P78）建構(gòu)主義理論認為，失敗和錯誤有助于學生反省認知。因為，一個人在正確回答問題過程中，成功避免錯誤，才能真正理解答案為何正確。因此，在建構(gòu)主義學者們看來，學生所經(jīng)歷的失誤和挫敗不應(yīng)該只帶來消極的體驗，而是可以作為建構(gòu)途中有用的通行站，幫助人們從內(nèi)在推理和判斷認知的正確性。

（二）教師有效教的核心要義

1.教學目標設(shè)定讓學生參與，尊重學生主體地位。建構(gòu)主義認為，學習者必須了解和認識到自己的學習期望，才有可能獲得所預(yù)期的學習成果。為了讓學習者學習目標更加清晰，建構(gòu)主義提倡教學過程中應(yīng)該讓學生在課前參與到課程預(yù)設(shè)中來，包括教學的預(yù)期及內(nèi)容等。學生參與目標可以是總目標的一部分或者是子任務(wù)。鼓勵學生將學習目標內(nèi)化為自己的需要并作出分解或者調(diào)整。

2.教學任務(wù)在“做”中完成，激發(fā)學生的學習動機。目標確立后，教師通過提供與現(xiàn)實貼近的學習材料，創(chuàng)設(shè)真實或者復(fù)雜的情境，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分調(diào)動學生的多種感覺器官，通過鼓勵學生動口、動手、動腦，在解決問題的過程中進行學習，在做中學。學生在實際做的過程中，會以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，調(diào)動各種資源，形成對任務(wù)的認識，做出推論，新的知識經(jīng)驗不斷積累。

3.課堂上形成有效互動，提升學生的投入度。建構(gòu)主義理論強調(diào)學生和教師在課堂中是互動合作者，師生及生生間建立的是學習共同體。教師不是權(quán)威的發(fā)布者，而是與學生一起學習的合作伙伴，用教學任務(wù)激發(fā)學生的學習動力，用問題情境激發(fā)學生的反思能力；用教學任務(wù)推動學生綜合自己原有的知識經(jīng)驗，運用各種資源，尋找解決途徑，使學生的思維進一步拓展，有效幫助學生進行有意義的學習。

4.促進學生獲得積極的體驗與情感。建構(gòu)主義理論發(fā)現(xiàn)人的情感（正向或者負向）、認同等情緒體驗對人的認知過程有重要意義。學生在學習過程中，會遇到與他人合作或者知識學習中的挫敗，其自我控制和使自我經(jīng)驗服務(wù)于學習等要求都需要情緒和情感參與。在教學觀中，建構(gòu)主義強調(diào)教師對學生進步的肯定作用，因為這種肯定的情感對促進學生獲得對知識積極體驗具有重要的引導作用，更能吸引學生主動參與課堂。

5.注重學生掌握知識的真實情況。建構(gòu)主義理論對學生是否真正理解所學內(nèi)容，進行了細致研究，并做出了一些判斷標準。例如，在教學過程中教師要注重觀察學生是否能夠用自己的語言解釋和表達所學內(nèi)容，是否可以用所學解決變式問題，是否會運用所學知識完成知識的遷移等。

從以上分析可以看出，建構(gòu)主義教學理論圍繞如何發(fā)揮學生的主體性、主動性，從教學目標、教學內(nèi)容的設(shè)定，到教學任務(wù)和教學情境的創(chuàng)設(shè)，都圍繞學生的需求和興趣，并通過多種激發(fā)學生主動性的教學方法和技術(shù)手段，以增強學生情緒情感體驗為攝動點，關(guān)注如何讓學生內(nèi)生對知識的理解和掌握，以增強教學的有效性，這對增強高校思政課學生有效參與課堂有啟發(fā)意義。

三、構(gòu)建學生有效參與思政課堂的主動建構(gòu)式教學模式

高校思想政治理論課，擔負強化學生思想政治意識、提高學生道德修養(yǎng)、增強學生法制觀念等的重要職責，其教學效果直接影響高校育人的成效。無論是在教育學理論還是在思政課課程中，學生有效參與課堂是教學的核心關(guān)注點。但多項實證調(diào)查研究顯示，高校思政課中學生的主動參與性不夠、課堂投入度不夠。[18]（P5～10）借鑒建構(gòu)主義教學理論中有關(guān)教師有效教、學生有效學的思想，結(jié)合高校思政課的特點，本文擬構(gòu)建主動建構(gòu)式思政課教學模式，促進學生有效參與課堂，從而彰顯高校思政課的教育功能（見下圖1）。

圖1 學生主動參與思政課堂的主動建構(gòu)式教學模式

（一）前提：教師有效建構(gòu)

建構(gòu)主義理論有多個分支和理論學派，雖然激進建構(gòu)主義學派有忽視教師作用的“嫌疑”，但總體來看，建構(gòu)主義教學理論從不否認教師的重要作用，而且也不否認部分知識需要單項傳授的現(xiàn)實。教師是教學過程的發(fā)起者，是學生學習的輔助者和發(fā)現(xiàn)者，與學生是合作伙伴的關(guān)系，有效的思政課堂，首先從教師如何有效教開始。

1.以學生內(nèi)生性成長為教學原則。教學不能簡單地將知識傳授給學生，而是讓學生通過教學過程，對知識產(chǎn)生自己的理解和解釋，經(jīng)過同化和順應(yīng)階段，內(nèi)化所學知識。首先，在思政課的準備階段，教師應(yīng)事先調(diào)查大學生對該課程的學習需要，以便有針對性地開展教學。其次，教師應(yīng)事先了解學生就該門課程原有的掌握程度，因為學生原有的知識經(jīng)驗是新知識的生長點。再次，教師應(yīng)力求與學生形成平等、互動、協(xié)作的合作伙伴關(guān)系，這是目前思政理論課的薄弱環(huán)節(jié)，這與思政課的特點以及長期以來的授課習慣有關(guān)，為此，教師可以在課前邀請大學生參與教學目標的設(shè)定，教學案例的討論等，在教學過程中，做到尊重學生的主體地位以及表達自由，在課堂中建立小組式的學習共同體。

2.以形成“有用的意義建構(gòu)”為教學目標。建構(gòu)主義理論提倡學生通過學習，能在不同的問題境遇中運用所學，最終能實現(xiàn)自我生長——用自己的分析和判斷解決遇到的新問題。對此，可以首先從課程學習本身的性質(zhì)分析，思政課是提升大學生政治思想道德素質(zhì)的必修課程，也是大學生全面發(fā)展的需要，對大學生思想道德素質(zhì)的形成有指導作用。另外，大學生社會化過程中，需要思想政治素質(zhì)的學習及熏陶。其次，學生最終形成思想修養(yǎng)的自我建構(gòu)，需要經(jīng)歷解構(gòu)——學習內(nèi)容是什么、再構(gòu)——我發(fā)現(xiàn)了什么、建構(gòu)——我學到了什么。讓學生認識到，在學習上自我經(jīng)驗和自我試驗是中心。

3.以促進學生反思為教學任務(wù)。反思性的學習才能帶來真正的成長。因此，在思政課教學中，首先應(yīng)注意發(fā)揮集體學習的價值。思政課內(nèi)容具有理論性、政治性，搭建學習小組或者學習共同體，能夠提高大學生的參與性和主體性。大學生在聽取他人對學習主題的意見時，能夠?qū)ψ约壕痛说睦斫膺M行再次思考。其次，重視錯誤或者發(fā)生歧義的意義。在思政課中，有些內(nèi)容有正確答案，有些討論本身沒有標準答案，應(yīng)該重視在課程中出現(xiàn)的偏差答案和爭議性回答，只有當錯誤發(fā)生了或者歧義出現(xiàn)了，才能被糾正或者被討論，這個學習過程才富有意義。因為這將促進學生進一步理解并有助于對理解的知識進行更好的建構(gòu)。

4.營造真實體驗式的教學情境。建構(gòu)主義教學理論一大貢獻，就是對教學情境的研究和利用，將情境視作學生知識建構(gòu)的外在攝動力。這也是高校思政課所欠缺的。借鑒建構(gòu)主義關(guān)于情境的理論，思政課首先應(yīng)尋找與教學內(nèi)容相關(guān)的情境，包括影視作品、小品現(xiàn)場演繹、氛圍營造，等等。一方面，可以將看似“枯燥”的理論知識立體化、形象化；另一方面，情境再現(xiàn)，能夠引起學生的情感共鳴，引發(fā)學生的情感體驗，讓學生對所學內(nèi)容有更深刻的理解和認識，增強教學的感染力。其次，充分發(fā)掘和利用建構(gòu)主義相關(guān)教學方法。建構(gòu)主義理論衍生出很多教學模式，而多數(shù)的方法都離不開情境的開發(fā)和利用，比如基于問題的教學等，這些方法都有較為科學的教學指導操作流程，便于借鑒和參考。

5.給學生積極鼓勵的評價。因為思政課的效果不能直接體現(xiàn)，所以，思政課的課堂評價應(yīng)以積極鼓勵為主。首先應(yīng)鼓勵學生以個體或者小組的形式，就教學內(nèi)容的學習情況進行總結(jié)交流，從中觀察學生對知識的掌握情況，并適時地給予肯定或者表揚。其次，及時發(fā)現(xiàn)學生的進步，善于抓住學生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語言表達、解題策略或合作意識等方面的優(yōu)點。避免進行直接的批評教育。再次，尊重學生的創(chuàng)造性，也許學生表達的觀點不成熟，但應(yīng)該給他們更多的尊重和鼓勵，讓他們體會到獨立思考判斷的價值，使學生的學習興趣和學習熱情得以保持，形成課堂愉快的氛圍。

（二）核心：學生主動參與

教學過程的核心要素是學生，學生課堂有效參與的標準是參與度和參與面。思政課的參與面主要表現(xiàn)為出勤率，多項實證調(diào)查顯示，與其他專業(yè)課課堂相比，思政課的出勤率低；部分教師為提高出勤率，教學中重形式輕內(nèi)容。而大學生對思政課的投入程度，更令人擔憂，大學生對思政課的意愿低、期待低、投入度低。[19]（P47～48）面對這樣的困境，不僅要從如何教上下功夫，更要從如何讓學生主動學上尋出路。在心理學中，增強人的主動性，主要涉及人的需要、動機、興趣、情感、訴求等方面，借鑒建構(gòu)主義教學理論中的觀點，思政課上增強學生的主動參與性，可以從以下方面進行努力。

1.需要被激發(fā)。需要是個體行為的內(nèi)在起點和重要推動力。提升大學生思政課堂的主動參與性，首先應(yīng)激發(fā)學生內(nèi)在或者外在需要。從外在需要看，思政課作為必修課程，屬于大學生必須完成的學業(yè)范疇，因此，教師可按普通課程的要求，對學生參與課堂情況進行規(guī)范以及需完成的課程任務(wù)做出具體要求。而更重要的是激發(fā)學生內(nèi)在對思政課的需要和興趣。目前思政課課程共四門，每門課程都有特定的授課內(nèi)容和教育功能，要激發(fā)學生的需要，首先在課前通過調(diào)查的方式了解學生的學習興趣和需求，再通過讓學生參與到課程的具體過程中，提升他們的課堂主體性，增強教學內(nèi)容與學生實際、學生興趣及所學專業(yè)的聯(lián)系，從而激發(fā)學生的課程需要。

2.動機被攝動。需要產(chǎn)生動機，動機是個人行為的核心動力。學生對思政課有了需要、期待，就會產(chǎn)生學習的動機。動機具有激活、強化人的需要的功能，內(nèi)在動機主要來源于需要，外在動機需要誘因。所以，一方面，思政課要激發(fā)學生的各種需要，讓其轉(zhuǎn)化為學生學習的動機；另一方面，要尋找?guī)Ыo學生思政課學習的“刺激因素”以攝動（激擾）其學習的動機。思政課上，可以通過設(shè)置課程任務(wù)、課堂作業(yè)以及合理競爭等方式，讓大學生產(chǎn)生完成挑戰(zhàn)的“沖動”動機，驅(qū)動學生主動參與課程。

3.情緒被感染。學生在課堂中獲得知識的積累，很大部分內(nèi)容是通過情感上認同實現(xiàn)的。因為情感可以引起學生對所學內(nèi)容的共鳴，促進學生對所學內(nèi)容的情感體驗，增強學生對所學內(nèi)容的情感認同。而通過創(chuàng)設(shè)課程情境，能夠很好地起到這個效果。情境是環(huán)境的一種，教學情境服務(wù)于教學內(nèi)容，為教育者所創(chuàng)設(shè)，為學生學習體會知識服務(wù)。隨著科技發(fā)展和自媒體普及，教育情境的創(chuàng)設(shè)有更多選擇，為思政課情境的創(chuàng)設(shè)提供了便利條件。

4.訴求被關(guān)注。如果說課前了解學生需求是對學生主體性的尊重，那么課程中，對學生的訴求給予關(guān)注，就是進一步滿足學生的需要，從而激勵學生更好地投入到思政課程中。因此，在思政課上，盡量關(guān)注到每個學生的訴求，鼓勵每一次的發(fā)言和討論，對學生提出的疑問進行及時反饋，對教學策略進行及時調(diào)整。

5.思維被拓展。當學生積極主動地參與到思政課學習中，對所學內(nèi)容有一定的了解，還要讓學生學著自我建構(gòu)所學知識，并實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化和運用。建構(gòu)主義教育理論提供了各種教學方法，通過發(fā)現(xiàn)、探索、習得、運用等階段性的知識學習過程，拓展學生思維。使學生通過課程學習獲得對知識的真正理解，實現(xiàn)課程的價值。

（三）目的：形成有效課堂

通過教師有效地教，學生積極主動地參與，最終才能形成主動建構(gòu)式的思政課堂。這個課堂應(yīng)具備以下特點：

1.思政課程的學習是主動性的。學生是因自己的需要而學習思政課程的，是自己學習的主人。教師的作用是通過設(shè)定教學任務(wù)、創(chuàng)設(shè)教學情境，促進、引導學生學習。學生主動學習的課堂，在教學過程中，讓學生愿意學是基本；與學生建立良好的互動協(xié)作關(guān)系是突破；給予學生充分的肯定，并允許學生嘗試錯誤是保證。

2.思政課程的學習是合作性的。建構(gòu)主義的課堂，提倡學生之間、教師和學生直接建立學習共同體，對學習內(nèi)容進行探討，并發(fā)表個人意見。思政課程的內(nèi)容與中國社會發(fā)展的實際相聯(lián)系，適合學生合作完成主題學習，有利于學生對學習內(nèi)容的認知。

3.思政課程的學習是反思性的。學生在課前參與教學目標和內(nèi)容，在課上他們通過完成教學任務(wù)，參與學習共同體活動，形成新知識的建構(gòu)。經(jīng)過課堂學習的各項活動和環(huán)節(jié)，他們會面臨新的問題，并逐漸反思自己的經(jīng)驗，進行深入學習并運用所學知識解釋新問題。

4.思政課程的學習是探究性的。打破以往“你說我聽”的教學常規(guī)，讓學生融入并投入到思政課堂中，以教學情境及教學方式的變革，增強學生的理解力，提升其面對和解決新問題的能力。鼓勵學生使用各種資源解答和尋找答案。

新時期，高校思政課課程質(zhì)量提升成為普遍關(guān)注的問題，課程的教育效果與社會的期待還存在一定距離。提升大學生思政課堂有效參與，是思政課程有效性發(fā)揮的出發(fā)點和基石，是使思政課由學生被動地聽向主動地學轉(zhuǎn)變的必然選擇，有利于思政課教師轉(zhuǎn)變課堂教學觀念，調(diào)動和挖掘?qū)W生課堂自主參與意識，實現(xiàn)教育內(nèi)容、教育結(jié)果的有效性。