新師范背景下職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)研究

張艷

一、研究背景與問(wèn)題提出

2018年2月，國(guó)家五部委聯(lián)合發(fā)布了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》，這是國(guó)家層面以“教師教育”為對(duì)象制定的最重要的政策[1]，其中，廣東省提出了“新師范”的建設(shè)理念和方案，以期實(shí)現(xiàn)其全國(guó)率先教育現(xiàn)代化的目標(biāo)[2]。新師范旨在構(gòu)建一種新型教師教育體系，其時(shí)代定位是將師范教育真正轉(zhuǎn)型為教師教育[3]。根據(jù)對(duì)知網(wǎng)近五年發(fā)表的研究文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)于教師教育研究整體上主要集中于在職教師教育模式研究和在職教師知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化途徑研究。而在研究學(xué)科方面主要集中在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科教師的培養(yǎng)，近兩年來(lái)隨著國(guó)家政策的導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，更多研究轉(zhuǎn)向了職前全科小學(xué)教育教師培養(yǎng)研究和卓越教師素質(zhì)培養(yǎng)研究。關(guān)注全科小學(xué)教育的研究越來(lái)越多，然而根據(jù)東北師范大學(xué)馬云鵬教授對(duì)全科小學(xué)教育專業(yè)的定位，小學(xué)教育專業(yè)師范生應(yīng)該精通語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，熟悉科學(xué)、道德與法制及綜合實(shí)踐活動(dòng)課程等的教學(xué)和班主任工作[4]，其任教學(xué)科定位是不含英語(yǔ)、音樂(lè)、藝術(shù)等特殊課程的，事實(shí)上，小學(xué)英語(yǔ)課程的特殊性決定了全科小學(xué)教師培養(yǎng)模式不適合小學(xué)英語(yǔ)教師的培養(yǎng)。另一方面，華中師范大學(xué)戴偉芬博士2007年和2014年對(duì)高校畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行了兩次全國(guó)大規(guī)模的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量不高[5]，廣東省教育廳高教處鄭文處長(zhǎng)在論述“新師范”政策時(shí)也提出當(dāng)前廣東省教師教育的質(zhì)量亟待提高[2]。因此，新師范背景下，關(guān)于職前小學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)的相關(guān)研究應(yīng)該得到重視。

廣東出臺(tái)“新師范”建設(shè)實(shí)施方案包含十大重要舉措和三大保障措施，其中對(duì)師范生的實(shí)踐性知識(shí)被明確提出①，其重要性和人才培養(yǎng)過(guò)程中的核心地位得到了體現(xiàn)。事實(shí)上近二十年來(lái)，教師實(shí)踐性知識(shí)更成為一個(gè)熱門的研究主題[6]，然而國(guó)內(nèi)對(duì)于職前小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)研究在認(rèn)識(shí)上不夠重視，在研究上未能得到關(guān)注。北京大學(xué)陳向明教授團(tuán)隊(duì)在多年研究基礎(chǔ)上將教師實(shí)踐性知識(shí)定義為教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的、對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，并且將實(shí)踐知識(shí)分為六大類：教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思知識(shí)[7]?；诖耍疚囊栽摾碚撟鳛槔碚摽蚣軐?duì)“新師范”背景下的小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)展開(kāi)研究。

二、職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的定義與內(nèi)涵

教師的實(shí)踐性知識(shí)有許多不同的認(rèn)識(shí)和定義，根據(jù)北京大學(xué)陳向明教授課題團(tuán)隊(duì)的定義，職前小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)可以定義為即將走上教學(xué)崗位的英語(yǔ)專業(yè)師范畢業(yè)生對(duì)自己教育教學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，將來(lái)可以通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。基于此定義，職前小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)可以從如下幾個(gè)層面進(jìn)行闡釋。

小學(xué)英語(yǔ)教師的教育信念是小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)，是指小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的教育觀、學(xué)生觀和教師觀的確認(rèn)和堅(jiān)信，它決定了教師的教育教學(xué)實(shí)踐[8]。小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)定位既要發(fā)展小學(xué)生語(yǔ)言能力，又要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的積極態(tài)度，激發(fā)學(xué)生對(duì)于異國(guó)文化的理解和認(rèn)知。近年來(lái)的研究表明，英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐反思是教師教育信念形成的主要來(lái)源。職前英語(yǔ)教師通過(guò)在大學(xué)的課堂實(shí)踐學(xué)習(xí)、課外實(shí)踐學(xué)習(xí)以及見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)期間的體驗(yàn)、觀察學(xué)習(xí)，展開(kāi)包括教學(xué)日志、師生交談、形成性反饋等模式的教學(xué)實(shí)踐反思，一方面增強(qiáng)教師教書(shū)育人的責(zé)任感，另一方面堅(jiān)定開(kāi)展語(yǔ)言文化教育的職業(yè)信仰。

小學(xué)英語(yǔ)教師的自我知識(shí)是小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐知識(shí)的核心，包括作為英語(yǔ)教師的自我概念、自我英語(yǔ)語(yǔ)言能力和教學(xué)能力的自我評(píng)估、自我英語(yǔ)教學(xué)效能感、對(duì)自我教學(xué)過(guò)程不適的調(diào)節(jié)認(rèn)識(shí)等。由于課堂教學(xué)是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵，而教師因素是課堂教學(xué)中最關(guān)鍵的因素，因此，小學(xué)英語(yǔ)教師的自我知識(shí)在教學(xué)中顯得尤為重要。小學(xué)英語(yǔ)教師的自我知識(shí)主要體現(xiàn)在教師是否了解自己的以小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)為特定目標(biāo)的個(gè)人性格、綜合氣質(zhì)、語(yǔ)言能力和教學(xué)風(fēng)格，以及能否在實(shí)際小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中揚(yáng)長(zhǎng)避短，靈活調(diào)整，從而達(dá)到既有教師個(gè)人特點(diǎn)又能有效達(dá)致教學(xué)目標(biāo)完成的教學(xué)實(shí)施。

小學(xué)英語(yǔ)教師的人際知識(shí)是小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐知識(shí)運(yùn)用的關(guān)鍵。一般說(shuō)來(lái)，教師的人際知識(shí)主要指課堂管理中的師生互動(dòng)。不同于小學(xué)其他科目，小學(xué)英語(yǔ)教師的人際知識(shí)因?yàn)閷W(xué)科的特殊性，更強(qiáng)調(diào)一種幫助小學(xué)生了解另一種語(yǔ)言、文化，另一種溝通方式，它強(qiáng)調(diào)小學(xué)英語(yǔ)教師本身要有一種對(duì)語(yǔ)言的激情，同時(shí)要有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的激情。而這種激情最主要的就是體現(xiàn)在語(yǔ)言教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，體現(xiàn)在對(duì)各種教學(xué)原理和人際交往原則的運(yùn)用中。

小學(xué)英語(yǔ)教師的情境知識(shí)是小學(xué)英語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)的重要一環(huán)。小學(xué)英語(yǔ)教師的情境知識(shí)是一種基于語(yǔ)言教學(xué)特性的知識(shí)，依賴于小學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)機(jī)智。教學(xué)機(jī)智是教師作瞬間判斷和迅速?zèng)Q定時(shí)自然展現(xiàn)的一種行為傾向[9]，它要求小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)情境具有高度的敏感性，同時(shí)做出符合學(xué)生感知的判斷。

小學(xué)英語(yǔ)教師的策略性知識(shí)是小學(xué)英語(yǔ)實(shí)踐性知識(shí)的潤(rùn)滑劑。小學(xué)英語(yǔ)教師的策略性知識(shí)主要指教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的理解和把握。此類知識(shí)包括：教師對(duì)小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容、小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)法以及相關(guān)教育教學(xué)理論的理解，并且將上述原理知識(shí)運(yùn)用到小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的具體策略。

小學(xué)英語(yǔ)教師的批判性反思是小學(xué)英語(yǔ)實(shí)踐性知識(shí)的最大助力。小學(xué)英語(yǔ)教師的批判反思知識(shí) ，主要表現(xiàn)在小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)自己及他人（其他教師）小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)梳理，在行動(dòng)中反思，用行動(dòng)促進(jìn)反思。小學(xué)英語(yǔ)教師的批判性反思是小學(xué)英語(yǔ)教師成長(zhǎng)和進(jìn)步的關(guān)鍵。

三、職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)路徑分析

基于前文的分析，小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐知識(shí)培養(yǎng)是一個(gè)綜合性、系統(tǒng)性的長(zhǎng)期過(guò)程，貫穿在小學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)生涯的始終。與此同時(shí)，職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)則有其針對(duì)性、階段性的典型特點(diǎn)。結(jié)合前人的理論展開(kāi)分析，當(dāng)前新師范背景下小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)可以從以下幾個(gè)方面展開(kāi)。

（一）以教師職業(yè)行為規(guī)范為基礎(chǔ)，以《小學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》為依托

教師職業(yè)行為規(guī)范是教師應(yīng)該遵守的職業(yè)道德和行為準(zhǔn)則[10]，是小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的基石，也是增強(qiáng)小學(xué)英語(yǔ)教師的教育信念的基礎(chǔ)。在小學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)過(guò)程中要以先進(jìn)教育教學(xué)典型和事跡為標(biāo)桿和導(dǎo)向進(jìn)行激勵(lì)，要以教育部門的相關(guān)規(guī)范和文件為依托（如教育部2018年印發(fā)的《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》）進(jìn)行教導(dǎo)，在小學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)過(guò)程中強(qiáng)化教師職業(yè)道德和行為準(zhǔn)則，尤其要強(qiáng)調(diào)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的國(guó)家認(rèn)同、民族自豪等富有社會(huì)意義的教學(xué)規(guī)范。

《小學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的規(guī)范和依托，對(duì)語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等五個(gè)方面分別提出了級(jí)別要求。明確提出要根據(jù)小學(xué)生的生理和心理特點(diǎn)以及發(fā)展需求，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，使他們建立初步的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心;培養(yǎng)學(xué)生一定的語(yǔ)感和良好的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)基礎(chǔ);使他們形成初步用英語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單日常交流的能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。這些要求是小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐知識(shí)培養(yǎng)和小學(xué)英語(yǔ)教師的自我知識(shí)依托，是小學(xué)英語(yǔ)教師所有教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和目的地。

（二）強(qiáng)調(diào)職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的全教學(xué)過(guò)程獲取

從當(dāng)前各師范院校小學(xué)英語(yǔ)教育專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)來(lái)看，職前小學(xué)英語(yǔ)教師的教育教學(xué)實(shí)踐性學(xué)習(xí)主要包含教育見(jiàn)習(xí)，師范生綜合技能實(shí)訓(xùn)和畢業(yè)實(shí)習(xí)。相關(guān)課程的設(shè)置符合實(shí)踐性知識(shí)具有情境性的特性，然而需要明確指出的是此處強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)實(shí)踐性學(xué)習(xí)是職前小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)的重要來(lái)源，并不是指教育教學(xué)實(shí)踐性學(xué)習(xí)是實(shí)踐性知識(shí)的唯一來(lái)源，實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源同時(shí)具有多樣性。事實(shí)上根據(jù)陳向明教授課題團(tuán)隊(duì)的定義和對(duì)知識(shí)的分類標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)是相通的，你中有我，我中有你。學(xué)科知識(shí)中有實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)中也有理論知識(shí)[10]。在職前小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)過(guò)程中，如果忽視從小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)教學(xué)中學(xué)習(xí)，學(xué)生就容易更相信可復(fù)制、可操作、并能產(chǎn)生實(shí)際效用的方法、技術(shù)[6]，從而淪為教育經(jīng)驗(yàn)主義者，偏離了創(chuàng)新型卓越教師的培養(yǎng)目標(biāo)。與此同時(shí)，由于教師傾向于用自己被教的方式來(lái)教學(xué)生[6]，小學(xué)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過(guò)程也是隱性的實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源。在職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性學(xué)習(xí)階段，重視實(shí)踐知識(shí)的全過(guò)程教學(xué)，有利于培養(yǎng)和增強(qiáng)職前小學(xué)英語(yǔ)教師的自我知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思知識(shí)。

（三）整合相關(guān)資源打造高質(zhì)量實(shí)習(xí)實(shí)踐平臺(tái)

落后的實(shí)踐性知識(shí)只會(huì)導(dǎo)致低效落后的教學(xué)實(shí)踐，而脫離實(shí)際孤立的實(shí)踐性知識(shí)教學(xué)是低效的實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)。以發(fā)達(dá)國(guó)家的教師實(shí)踐性知識(shí)為例，美國(guó)和英國(guó)是基于高校和小學(xué)的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！迸囵B(yǎng)模式，德國(guó)是進(jìn)修學(xué)業(yè)和教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的“兩段式”培養(yǎng)模式，日本則是將教學(xué)實(shí)習(xí)分散到專業(yè)教育的每一個(gè)學(xué)期中，做到理論與實(shí)踐相融。基于我國(guó)的國(guó)情，特別是廣東新師范的背景，探索基于政府（包括相關(guān)地市教育局）、高校以及小學(xué)的三位一體“教學(xué)聯(lián)盟”，各個(gè)部分依據(jù)各自特點(diǎn)發(fā)揮各自作用：政府提供政策支持，高校提供人才和智力支持，小學(xué)是教師培養(yǎng)的基地。實(shí)踐證明，三位一體“教學(xué)聯(lián)盟”是解決當(dāng)前廣東新師范教育實(shí)踐知識(shí)難題的一個(gè)有益嘗試。國(guó)內(nèi)外眾多的教育教學(xué)實(shí)踐表明，高質(zhì)量的實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)是提高職前小學(xué)英語(yǔ)教師人際知識(shí)、情境知識(shí)和策略性知識(shí)最有效的方法。

（四）重視實(shí)踐性知識(shí)獲取過(guò)程的反思和提煉

一般說(shuō)來(lái)，在現(xiàn)有師范教育專業(yè)課程設(shè)置中，學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的載體主要包括常規(guī)性實(shí)踐課程，教育見(jiàn)習(xí)、跟崗實(shí)習(xí)、定崗實(shí)習(xí)等，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要是隨堂聽(tīng)課學(xué)習(xí)和模仿上課實(shí)踐，前一階段實(shí)際是一種感性認(rèn)識(shí)，要將它轉(zhuǎn)化為理性的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，核心就是教學(xué)反思，并且在反思的基礎(chǔ)上提煉教育教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在規(guī)律和實(shí)踐方法，并以合格甚至優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐展現(xiàn)出來(lái)。另外，在當(dāng)前職前小學(xué)英語(yǔ)教師職前實(shí)踐性知識(shí)獲取中的一個(gè)問(wèn)題就是實(shí)踐過(guò)程的情景差異性。以當(dāng)前廣東新師范背景下推行的委培制學(xué)生（政府出錢資助、委托高校培養(yǎng)的面向農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)師資培養(yǎng)措施）實(shí)習(xí)為例，學(xué)生在校培養(yǎng)學(xué)習(xí)四年半，最后一個(gè)學(xué)期按照規(guī)定分配到各縣教育局下轄農(nóng)村小學(xué)跟崗學(xué)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)過(guò)程中學(xué)生接觸到的教育教學(xué)實(shí)踐與高校教育教學(xué)存在不一致，甚至沖突，尤其是語(yǔ)言教學(xué)方法的使用上，學(xué)生如果處理不好這種學(xué)習(xí)和實(shí)踐的矛盾關(guān)系，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于職前小學(xué)英語(yǔ)教師的成長(zhǎng)就難以起到作用，甚至起到負(fù)面作用。要解決這個(gè)問(wèn)題，首先要正確認(rèn)識(shí)小學(xué)英語(yǔ)實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中存在的共性和個(gè)性差異，提高實(shí)踐性學(xué)習(xí)指導(dǎo)的針對(duì)性。在具體舉措上，一方面，通過(guò)信息技術(shù)對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行遠(yuǎn)程錄像的教學(xué)指導(dǎo)，利用即時(shí)通信工具（微信平臺(tái)、QQ群等）等手段解決實(shí)習(xí)學(xué)生的共性問(wèn)題。另一方面，可以通過(guò)安排實(shí)習(xí)學(xué)校優(yōu)秀英語(yǔ)教師結(jié)對(duì)指導(dǎo)、特聘地市英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)名師教學(xué)指導(dǎo)、大學(xué)實(shí)踐教學(xué)教師巡回指導(dǎo)等措施解決學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐的個(gè)性問(wèn)題，同時(shí)積極引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生在實(shí)踐性知識(shí)獲取過(guò)程中高效地反思和提煉。

四、結(jié)語(yǔ)

小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的知識(shí)體系，正如陳向明教授所表述的，實(shí)踐性知識(shí)是小學(xué)英語(yǔ)教師智識(shí)力量和專業(yè)創(chuàng)造性的標(biāo)志[11]。本文依據(jù)北京大學(xué)陳向明教授對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的定義和分類，對(duì)職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)展開(kāi)分析和研究，提出了在職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)過(guò)程中，要以教師職業(yè)行為規(guī)范作為實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)，以《小學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》為依托，分析了實(shí)踐性知識(shí)的全教學(xué)過(guò)程獲取和高質(zhì)量實(shí)習(xí)實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)搭建的重要性，強(qiáng)調(diào)了要重視實(shí)踐性知識(shí)獲取過(guò)程的反思和提煉。

注釋：

①?gòu)V東出臺(tái)“新師范”建設(shè)實(shí)施方案.http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/moe_1801/ztzl_jsjyzx/ssjz/gdbf/201804/t20180420_333791.html

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[基金項(xiàng)目：河源職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級(jí)課題（2017_jy22）、2019廣東省高職教育研究會(huì)課題（GDGZ19Y131）階段性研究成果。]

責(zé)任編輯朱守鋰