『文化傳承與理解』的課堂實(shí)現(xiàn)再思考

楊琦暉

王國維在 《宋元戲曲史·序》中說：“凡一代有一代之文學(xué)。楚之騷、漢之賦、六代之駢語、唐之詩、宋之詞、元之曲，皆所謂 ‘一代之文學(xué)’，而后世莫能繼焉者也?！蔽覀?cè)诜Q道王國維先生對(duì)各時(shí)期獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的文學(xué)流派精辟點(diǎn)評(píng)的同時(shí)，是否留意到 “后世莫能繼焉者也”的悲嘆？中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)涵著中華民族特定價(jià)值系統(tǒng)、倫理觀念、審美情趣，是滋養(yǎng)文化自信的根基和源泉。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化現(xiàn)代生命力的延續(xù)需要傳承，作為知識(shí)精英的教師應(yīng)當(dāng)自覺秉承文化傳承的理念，尤其要高度重視課堂教學(xué)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的推動(dòng)作用。

語文課本收入了一定數(shù)量的經(jīng)典古詩文作品。這些古詩文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表，歷經(jīng)歲月的洗禮和人類社會(huì)發(fā)展軌跡的檢驗(yàn)，至今仍然散發(fā)出中華民族智慧文明的燦爛光芒。加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是這次高中課標(biāo)修訂的重點(diǎn)之一，各學(xué)科結(jié)合自身特點(diǎn)，豐富充實(shí)相關(guān)內(nèi)容。其中，《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 最突出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面的內(nèi)容貫穿必修、選擇性必修和選修的各個(gè)部分，內(nèi)容更全，分量更多，要求更高。而“必修、選擇性必修、選修板塊”的組合設(shè)計(jì)豐富了傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與層次。

早在2014 年3 月26 日教育部就印發(fā)了 《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，2017 年1 月25日中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā) 《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，2018年1 月16 日教育部發(fā)布新修訂《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》，其中著力指出要落實(shí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。在頂層設(shè)計(jì)高度強(qiáng)調(diào)的背景下，高中語文教師對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在課堂的傳承形式做出了多方探索，筆者試圖依托文獻(xiàn)資料從同課異構(gòu)的角度進(jìn)行考察和反思。

接下來的問題是課例的選取，課例研究的范本最好具有代表性、普遍性、穩(wěn)定性。再三權(quán)衡，在現(xiàn)行高中語文教材中，選定《師說》作為案例研究的對(duì)象?！稁熣f》 作者是唐代著名文學(xué)家韓愈。韓愈處在學(xué)風(fēng)浮華，文尚駢儷的中唐，目睹文人著意鉆營，不尚師道，為提振衰敝的文風(fēng)，挽救沉淪的世道，挺身提倡古文，力圖以先秦、兩漢語言簡(jiǎn)潔、風(fēng)格健朗的散文，取代六朝以后華麗纖弱的駢文，同事主張言之有物，“文以貫道”。韓愈曾公開招收門徒，這一行動(dòng)遭到世俗之士的攻擊。他借青年李蟠請(qǐng)學(xué)的機(jī)會(huì)寫作本文，強(qiáng)調(diào)從師問學(xué)的必要，其論點(diǎn)在今日依然極富啟發(fā)意義，值得體認(rèn)實(shí)踐。就普遍性來看，《師說》 是傳統(tǒng)名篇，長(zhǎng)期納入高中語文各版本的教材之中。選擇 《師說》 來做課例研究，能更大程度上贏得同行、專家的共鳴。就穩(wěn)定性來看，由于 《師說》 篇幅不長(zhǎng)，文字相對(duì)淺顯，內(nèi)容并不艱深，諸多版本的語文教材不約而同地將 《師說》 編排在高一教材中。譬如蘇教版教材把 《師說》 收錄在必修一語文課本第二專題 “獲得教養(yǎng)的途徑”之中，與荀子的 《勸學(xué)》、黑塞的 《獲得教養(yǎng)的途徑》放在一起，專題學(xué)習(xí)。起點(diǎn)教學(xué)，至關(guān)重要，其成敗直接影響學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。執(zhí)教者能在起點(diǎn)教學(xué)中就將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的意識(shí)有機(jī)融入，勢(shì)必極大左右學(xué)生今后面對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化其他文本學(xué)習(xí)時(shí)的思維模式。于是乎，筆者精心篩選出如下的課例研究樣本 （見下表）。

時(shí)段 執(zhí)教者 課例名稱 出處2014.3.26-2017.1.24 李仁甫 《師說》 課堂實(shí)錄 《語文知識(shí)》 （高中版） 2016 年第9 期2017.1.25-2018.1.15 劉祥在文言時(shí)空中獲得教養(yǎng)——《師說》 課堂實(shí)錄及教學(xué)思考《教育研究與評(píng)論：課堂觀察》 2017 年第3 期2018.1.16-2018.12.31 方賢華閱讀教學(xué)如何落實(shí) “文化傳承與理解”——《師說》 教學(xué)設(shè)計(jì)《學(xué)語文》 2018 年第4 期

遴選的這三篇課例，教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方面各有特色，各有側(cè)重，但是它們有著共同的追求。這些共同的追求表現(xiàn)在：

1. 加強(qiáng)課文的人文內(nèi)涵發(fā)掘，在課堂滲透 “人格”教育

三篇課例或講 “古文運(yùn)動(dòng)”，或引柳宗元 《答韋中立論師道書》，都涉及韓愈反對(duì)流俗的巨大勇氣和堅(jiān)持真理的精神。李仁甫老師在“賦”這一文體史的介紹中凸顯韓愈的創(chuàng)新精神； 劉祥老師從韓愈身上看到了古代文人的擔(dān)當(dāng)精神、社會(huì)責(zé)任意識(shí)； 方賢華老師在教學(xué)目標(biāo)中明確指出 “樹立尊師重道的思想，培養(yǎng)謙虛好學(xué)的品質(zhì)”。

2. 注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方式的優(yōu)化

文言文課堂教學(xué)已愈來愈明顯地形成了一個(gè)穩(wěn)定的程序：一是疏通文字； 二是分析內(nèi)容和寫法。常態(tài)課為了應(yīng)付考試，不少教師搞那種從頭到尾的翻譯，把內(nèi)容分析當(dāng)作疏通文字的尾巴； 觀摩課為了制造看點(diǎn)，“聰明”的教師會(huì)選擇丟掉難詞難句，只在內(nèi)容和寫法上大做文章。

所選的三則課例都較 “少、慢、差、費(fèi)”的低效教學(xué)，有了明顯的改觀。課1 以學(xué)生帶動(dòng)教學(xué)，采用 “對(duì)比賞析，師生共同研討”的方式進(jìn)行文本學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生在對(duì)話中互相影響、補(bǔ)充、促進(jìn)。教師穿插論證方法的總結(jié)，彰顯了文本的寫作學(xué)意義，并依托自身的獨(dú)特鑒賞力挑選個(gè)別句子讓學(xué)生仿寫，對(duì)文本進(jìn)行了創(chuàng)造性運(yùn)用。課例2：由淺入深，梯度教學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生由課題走進(jìn)文本； 在創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代語境虛擬身份的朗讀中走進(jìn)作者，走進(jìn)生活； 經(jīng)由獨(dú)特的今古對(duì)譯強(qiáng)化文言知識(shí)積累，于學(xué)生不解處拓展，滿足學(xué)生“知識(shí)饑渴”，在對(duì)話中走進(jìn)文化，走進(jìn)心靈。課例3：教師精心預(yù)設(shè)，強(qiáng)勢(shì)融入教學(xué)。教師采用關(guān)鍵詞教學(xué)，抓住文本兩個(gè)高頻詞 “師”“道”組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒正反對(duì)比的論證方法，思考文本的時(shí)代價(jià)值。

三個(gè)課例在時(shí)間上存在先后關(guān)系，并且都有相關(guān)政策或文件出臺(tái)的背景。除了課例3 教師在教學(xué)后記明確表態(tài)是對(duì)于2017 版 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 “文化傳承與理解”的實(shí)踐，另外兩則不清楚教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中是否基于頂層設(shè)計(jì)關(guān)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的要求。如果以傳承內(nèi)容數(shù)量為指標(biāo)來衡量教師傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的強(qiáng)度，那么課例1 相對(duì)較弱，課例2 相對(duì)較強(qiáng)，課例3 強(qiáng)度一般。

就收集資料來看，在頂層設(shè)計(jì)高度強(qiáng)調(diào)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的一個(gè)時(shí)間段內(nèi)，教師對(duì)文化傳承的認(rèn)識(shí)有較大的變化，對(duì)于文本的德性力量也更為關(guān)心了。為更好達(dá)成文化傳承，教師有更多文化層面的知識(shí)拓展，如課例1 “賦”體沿革，課例2 作者其他作品融入（《左遷至藍(lán)關(guān)示侄孫湘》、康菲諾的 《知識(shí)分子的五個(gè)特征》），課例3 融入韓愈的 《原道》、“程門立雪”的典故。

這些課例在給我們帶來許多新信息與啟示的同時(shí)，也引發(fā)出對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的一些問題的深入反思，這些問題需要我們認(rèn)真對(duì)待。

第一，教師怎樣確定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承點(diǎn)？

教師對(duì)于特定教學(xué)文本價(jià)值的定位，直接關(guān)乎其對(duì)于教學(xué)資源的選取和開發(fā)。認(rèn)同某種價(jià)值，就會(huì)圍繞某種價(jià)值組織對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。特級(jí)教師童志斌老師在博士論文 《文言文課程目標(biāo)與內(nèi)容研究》中提到，“文言文的 ‘言’ （文言維度） 與 ‘文’ （文章、文學(xué)與文化維度） 是文言文價(jià)值天然包含的兩大維度?！?/p>

就上述課例來看，教學(xué)內(nèi)容上都考慮了文字、文章、文化維度，但仔細(xì)比較，不難發(fā)現(xiàn)彼此關(guān)注的具體內(nèi)容差異性還是很大的。課例1 側(cè)重文章技法，課例2 側(cè)重文化層面的傳統(tǒng)美德，課例3 側(cè)重文化層面的尊師重道。頂層設(shè)計(jì)雖然給出了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的基本內(nèi)容，但更多是提要性質(zhì)的，面對(duì)特定的學(xué)科、具體的文本，還是需要依托教師的個(gè)人素養(yǎng)去界定、去開發(fā)。

第二，教師怎樣選擇中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承方式？

教師在短時(shí)間將大容量的信息傳遞給學(xué)生，是目前課堂教學(xué)最為主要的方式。上述三個(gè)課例在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方面，教師無一例外地都運(yùn)用了這一方法，是值得肯定的。但是這種方式的弊端也是不容忽視的，那就是學(xué)生被 “矮化”。教師預(yù)估自己所講授的都是學(xué)生不知或知之甚少的。在媒體資訊異常發(fā)達(dá)的當(dāng)下，這種傳承方式肯定不適合一部分學(xué)生。且教師單向灌輸，對(duì)于學(xué)生而言，入耳有時(shí)尚且困難，入心更是難上加難，更遑論內(nèi)化為行動(dòng)。教師沒有讓學(xué)生心靈形成共振，傳承的效果是難以保證的。

布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提及情感領(lǐng)域的目標(biāo)有五個(gè)層面，“接受”是第一個(gè)層面，后面依次是反應(yīng) （作為體驗(yàn)的結(jié)果的新行為）；價(jià)值評(píng)估 （顯示出某種介入）； 組織 （把一個(gè)新價(jià)值融合到已有價(jià)值之中）； 價(jià)值內(nèi)化 （堅(jiān)持按新價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)行事）。這意味著教師在選擇中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承方式的時(shí)候，光自己唱獨(dú)角戲是不行的。要抵達(dá)價(jià)值內(nèi)化的目標(biāo)，必須豐富傳承方式，具體實(shí)施時(shí)候還要考慮到教育內(nèi)容的深化、教育內(nèi)容順序的安排都有其內(nèi)在的規(guī)律。這里要特別肯定課例2 傳承手段的運(yùn)用。除了教師的講授，教師還有不少讓學(xué)生參與進(jìn)來的活動(dòng)，如以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的朗讀設(shè)計(jì)感知韓愈，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的文本對(duì)譯強(qiáng)化文言，在師生對(duì)話中開掘文本的現(xiàn)代意義，引導(dǎo)學(xué)生在言語實(shí)踐中將德性傳承等。應(yīng)該說，這些活動(dòng)與教育內(nèi)容的深化匹配度較好。