淺談互文性閱讀在名著閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略

李潔妤

摘 要：構(gòu)建“三位一體”的閱讀學(xué)習(xí)體系，提高學(xué)生閱讀名著的興趣，把“互文性”理論引入到初中名著閱讀教學(xué)中，構(gòu)建“互文性”名著閱讀教學(xué)體系，進(jìn)行思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度的訓(xùn)練，從而更透徹的理解文本是當(dāng)前名著教學(xué)的重要任務(wù)。

關(guān)鍵詞：互文性理論;名著閱讀;初中語(yǔ)文

一、名著閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）學(xué)生喜歡的多是快餐文化和圖文閱讀。

據(jù)調(diào)查不少同學(xué)課后?？吹氖菆D片畫(huà)面多文字少的讀物，如《知音漫客》等;文字較多的也是讀些言情武打玄幻之類的通俗讀物，而對(duì)古今中外的文學(xué)名著幾乎無(wú)興趣閱讀。

（二）學(xué)生閱讀名著的方式和體驗(yàn)粗淺，不知如何下手。

學(xué)生喜歡讀的多是情節(jié)性比較強(qiáng)的作品，如《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》《格列佛游記》《水滸傳》等中外名著。多數(shù)學(xué)生閱讀名著時(shí)，著重于對(duì)情節(jié)、人物的囫圇了解，不會(huì)主動(dòng)提出疑問(wèn);一般沒(méi)有相對(duì)固定的閱讀時(shí)間，;能聯(lián)系背景、作者進(jìn)行思考的學(xué)生只是少數(shù);能夠把讀過(guò)的名著進(jìn)行關(guān)聯(lián)的更是少。

（三）大多數(shù)學(xué)生閱讀名著是為考試，10%左右的同學(xué)課外名著閱讀近乎為零。

從這些現(xiàn)狀可以看出，培養(yǎng)學(xué)生在名著閱讀中的閱讀能力和方法，進(jìn)行思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度的訓(xùn)練，從而更透徹的理解文本是當(dāng)前名著教學(xué)的重要任務(wù)，而互文性閱讀能夠促使學(xué)生多方關(guān)聯(lián)思考。

二、互文性在名著教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）什么是互文性閱讀

法國(guó)符號(hào)學(xué)家朱麗婭·克里斯蒂娃在《符號(hào)學(xué)》中提出“互文性”（Inter-texuality）這一概念，“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”[1]其基本內(nèi)涵是，每一個(gè)文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對(duì)其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開(kāi)放體系和文學(xué)符號(hào)學(xué)的演變過(guò)程。

（二）互文性閱讀的價(jià)值

新課標(biāo)明確指出：“在加大思維容量的同時(shí)，擴(kuò)大有效信息量的傳遞，課文閱讀與課外閱讀要緊密結(jié)合。要指導(dǎo)學(xué)生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識(shí)，陶冶情操。”這與互文性閱讀的理念不謀而合。

搭建互文性閱讀的網(wǎng)絡(luò)框架，一是互文對(duì)讀往往是從一個(gè)文本中讀出其他的文本來(lái)，有利于發(fā)現(xiàn)文本之間的關(guān)系，進(jìn)一步把握作品的思想情感，有利于了解文本的精神線索、文化脈絡(luò)，從而正確地解讀文本。二是幫助學(xué)生多維度審視作品，挖掘文本的多重意義，引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。三是文本具有喚醒讀者經(jīng)驗(yàn)的功能，互文閱讀能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，獲得閱讀最大快感，并在享受閱讀快樂(lè)的同時(shí)，自然地激起寫(xiě)作欲望與興趣。四是有助于實(shí)現(xiàn)“教學(xué)雙贏”，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，也使教師的學(xué)科專業(yè)得到進(jìn)一步發(fā)展。

三、互文性閱讀在名著教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）背景資料的應(yīng)用

孟子認(rèn)為，文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時(shí)代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，才能客觀、正確地把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。“頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！盵2]孟子的這一原則對(duì)后世的文學(xué)評(píng)論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。進(jìn)行閱讀教學(xué)，也可以根據(jù)知人論世的原則，引入相關(guān)背景資料，構(gòu)成互文性文本群。

如《西游記》是我國(guó)明代萬(wàn)歷時(shí)期吳承恩創(chuàng)作的長(zhǎng)篇神魔小說(shuō)，它在中國(guó)小說(shuō)史上都具有劃時(shí)代的意義，是我國(guó)古代的四大文學(xué)名著之一。強(qiáng)烈的諷刺因素是《西游記》的重要構(gòu)成部分，諷刺揶喻當(dāng)時(shí)之世態(tài)，但學(xué)生閱讀時(shí)對(duì)于孫悟空的英勇，豬八戒的搞笑都有很深印象，唯獨(dú)諷刺不能理解。

在教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生歸納天宮、地府、西天的事情，發(fā)現(xiàn)：判官崔玨因?yàn)樯笆恰跋然实垴{前之臣”，更因收到當(dāng)朝宰相魏征的求情，而他與魏征又是“八拜之交，相知甚厚”（十一回）所以就私改生死簿，讓唐太宗延年二十，還魂陽(yáng)世。烏雞國(guó)那個(gè)獅猁怪，就因?yàn)樗肮倮羟槭臁?，與神佛閻王有親，所以烏雞國(guó)王“無(wú)門投告”，有冤難伸（第三十七回）。唐僧師徒歷盡千辛萬(wàn)苦，到了西天“極樂(lè)世界”，就因?yàn)椤安辉鴤涞萌耸隆?，阿儺、伽葉二尊者便“掯財(cái)作弊”，不肯“白手傳經(jīng)”。為了取得真經(jīng)，唐僧只得把那只“沿途化齋”的飯碗紫金缽盂都獻(xiàn)出去（第九十八回）。在孫悟空告到如來(lái)處，如來(lái)還說(shuō)《西游記》對(duì)現(xiàn)實(shí)的揭露、對(duì)統(tǒng)治者的諷刺更為生動(dòng)有力。作品里所描寫(xiě)的天上人間，實(shí)際上都沒(méi)有一塊干凈的樂(lè)土，天宮和地府，看上去似乎十分神圣威嚴(yán)，但在威嚴(yán)的外衣之下隱藏著腐敗和丑惡。

再讓學(xué)生歸納分類《西游記》中妖怪的來(lái)歷和下場(chǎng)，我們不難發(fā)現(xiàn)：凡是與神仙們有點(diǎn)關(guān)系的，在最后關(guān)頭都被救走了，這可以以金角大王和銀角大王做代表;相反的自然界中下界生長(zhǎng)的妖怪，自然只能是被棒打消滅了，這以白骨精為代表。這些描寫(xiě)，實(shí)際上是當(dāng)時(shí)社會(huì)那種官官相護(hù)、徇情枉法、貪贓行賄的黑暗腐敗現(xiàn)象的反映，以及對(duì)他們無(wú)情的諷刺。

三讓學(xué)生分類書(shū)中各國(guó)國(guó)王的行為和結(jié)果，自然發(fā)現(xiàn)：人間帝王或崇信道教或沉迷女色;至于昏聵無(wú)能的玉皇大帝、寵信妖怪的車遲國(guó)國(guó)王、要將小兒心肝當(dāng)藥引子的比丘國(guó)國(guó)王，則不是昏君就是暴君，簡(jiǎn)直找不出一個(gè)稱職的皇帝。在閱讀時(shí)，可以聯(lián)系明熹宗朱由校的史料，學(xué)生自然能從書(shū)中所寫(xiě)看出人間那些昏庸貪婪、作威作福的封建帝王和官僚的丑惡面目。

（二）文本相互參照的運(yùn)用

克里斯蒂娃認(rèn)為：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！盵3]所以，在備課過(guò)程中，教師應(yīng)該采用互文性解讀方式，將文本讀厚，厚積才能薄發(fā);在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)選取相近文本或相異文本，搭建互文性閱讀的網(wǎng)絡(luò)框架，在不同文本的相互映照下，顯露出課文隱秘的意義，并結(jié)合自己的解讀體驗(yàn)，合理轉(zhuǎn)化為文本教學(xué)策略。

如學(xué)習(xí)《西游記》“大鬧天宮”，不少學(xué)生認(rèn)為孫悟空是一個(gè)高傲、不守規(guī)則、自以為是的猴子，原因和學(xué)生的認(rèn)知及當(dāng)前影視作品對(duì)《西游記》的刻畫(huà)有很大關(guān)系。如何改變這一認(rèn)知，在教學(xué)中引入《水滸傳》的內(nèi)容，從林沖逼上梁山的經(jīng)過(guò)，再結(jié)合孫悟空的“鬧龍宮”“鬧地府”“齊天大圣”“大鬧天宮”，也就容易明白這是必然的結(jié)果，是玉帝為代表的統(tǒng)治階級(jí)黑暗腐朽統(tǒng)治的必然結(jié)果。也能明白孫悟空的形象，寄托了作者的理想。孫悟空那種不屈不撓的斗爭(zhēng)精神，拿起金箍棒橫掃一切妖魔鬼怪的大無(wú)畏氣概，代表了一種正義的力量，表現(xiàn)出戰(zhàn)勝一切困難的必勝信念。

如學(xué)習(xí)魯迅的《朝花夕拾》，從《狗貓鼠》和《》中可以看出一個(gè)“橫眉冷對(duì)”的狷介之人，但是引入蕭紅的《回憶魯迅先生》就能看到魯迅先生慈眉善目、隨性灑脫的一面，再聯(lián)系阿累的《一面》，更可以看到魯迅先生對(duì)進(jìn)步青年的關(guān)心愛(ài)護(hù)，這種文本之間相互參照，又讓學(xué)生加深了對(duì)魯迅先生的“立體化”認(rèn)識(shí)和了解。

（三）現(xiàn)代化媒體技術(shù)的精用

教學(xué)的方法之一，就是必要時(shí)利用現(xiàn)代化媒體技術(shù)，構(gòu)建多形式的互文本，達(dá)到互文性解讀文本的目的。引入歌曲、動(dòng)畫(huà)、網(wǎng)頁(yè)等形式的互文本，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)，引導(dǎo)他們更全面、更深刻地理解課文。因此，構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)，還可以精用現(xiàn)代媒體技術(shù)，構(gòu)建多形式的文本群。

如在學(xué)習(xí)《魯賓遜漂流記》中魯賓遜救了星期五后與之交談的一節(jié)：魯賓遜指著星期五說(shuō)“FRIDAY”，再指著自己說(shuō)“master”，并在小說(shuō)結(jié)尾時(shí)任命自己為此島的國(guó)王。我就同時(shí)播放了《格列佛游記》的小人國(guó)一節(jié)，格列佛來(lái)到小人國(guó)，任小人們把他上綁。再拋出：如果是魯賓遜來(lái)到小人國(guó)，會(huì)有什么不同的事情發(fā)生？學(xué)生第一反應(yīng)就是：魯賓遜會(huì)占領(lǐng)小人國(guó)，把小人國(guó)變成自己的領(lǐng)地。那么魯賓遜作為一個(gè)追求財(cái)富、勇于冒險(xiǎn)的新興資產(chǎn)者的形象也就浮現(xiàn)在我們眼前了。

總之，語(yǔ)文課堂構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)對(duì)改進(jìn)閱讀方式、深化語(yǔ)文教學(xué)、提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)有著重要的意義。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)，需要教師有廣闊的視野、淵博的知識(shí)、敏銳的思想和完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)，需要教師根據(jù)學(xué)生能力選取合適的文本。在利用互文本對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行解讀時(shí)，我們還必須注意多元解讀的邊界，防止對(duì)文本作“過(guò)度闡釋”，甚至是錯(cuò)誤的闡釋。

參考文獻(xiàn)：

[1]王瑾.互文性[M].廣西師范大學(xué)出版社，2005.

[2][美]米勒，重申解構(gòu)主義[M]北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998.3.