秦嬰逸,何 倩,葉小飛,吳 騁
(海軍軍醫(yī)大學(xué)軍隊(duì)衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)學(xué)教研室,上海 200433)
醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)課程作為醫(yī)學(xué)院校的公共基礎(chǔ)課程,在幫助臨床專業(yè)學(xué)生養(yǎng)成良好的科研思維、掌握開展醫(yī)學(xué)研究數(shù)據(jù)采集與分析的基本方法上發(fā)揮著無法替代的作用。但該課程邏輯性強(qiáng)、理論抽象、知識(shí)點(diǎn)繁多,醫(yī)學(xué)本科生極易產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的畏難情緒,影響學(xué)習(xí)效果[1-2]。近年來,翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中已被證實(shí)相對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)而言可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與知識(shí)的掌握水平[3]。
實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的主要步驟分為課前布置、課中指導(dǎo)、課后鞏固。其中,最為基礎(chǔ)的是課前環(huán)節(jié),課中和課后環(huán)節(jié)教師常可以給予更多的學(xué)習(xí)引導(dǎo)[4]。學(xué)生在課前是否進(jìn)行充分的自主學(xué)習(xí)、積累必要的知識(shí),是其能積極參與課堂討論、在課堂上解決學(xué)習(xí)困惑、達(dá)到知識(shí)內(nèi)化的前提[5]。對(duì)于人數(shù)較多的大班教學(xué)而言,每個(gè)討論組的人數(shù)較多,缺乏良好預(yù)習(xí)的學(xué)生根本無法或不愿參與課堂討論[6]。在這種情況下,沒有良好的課前預(yù)習(xí),后面的教學(xué)環(huán)節(jié)形同虛設(shè),甚至將導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂的效果不及傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)。然而目前對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究多集中于課前資源的制作與提供、課堂設(shè)計(jì)與學(xué)生參與度激勵(lì)、課后教學(xué)效果評(píng)價(jià)等方面,對(duì)課前自學(xué)效果的評(píng)價(jià)常以學(xué)習(xí)資料的閱讀進(jìn)度、視頻的觀看比例、課前作業(yè)的完成量等指標(biāo)來衡量[7-9];也有課程圍繞課前自學(xué)方式開展研究,提出采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)、引導(dǎo)式教學(xué)等方式提高課前自學(xué)效果。本研究結(jié)合醫(yī)學(xué)院校學(xué)生課業(yè)任務(wù)重、自學(xué)時(shí)間有限、動(dòng)力不足等問題,開展了醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂課前干預(yù)的研究,以期為幫助學(xué)生課前自學(xué)、提升教學(xué)效果提供參考。
以某高校2017級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)某班級(jí)作為翻轉(zhuǎn)課堂課前干預(yù)組(FC+BI教學(xué)班,87人),2016級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)某班級(jí)作為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)照組(FC教學(xué)班,52人)。兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生均為第一次學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué),前期課程設(shè)置相同,在生源、前期課程成績等方面具有較好的同質(zhì)性。其中,翻轉(zhuǎn)課堂課前干預(yù)組中,將學(xué)生隨機(jī)分配到3種不同的課前干預(yù)方案中,3個(gè)干預(yù)組均在上課前一周通過各自的微信群發(fā)布相同的課前學(xué)習(xí)資料、自測(cè)練習(xí),不同的是,發(fā)布自學(xué)資料后,組1教師不對(duì)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)提醒、組2在周中進(jìn)行自學(xué)提醒、組3每日進(jìn)行自學(xué)提醒。
選取醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)中的研究設(shè)計(jì)內(nèi)容開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。兩個(gè)班次的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)除有無課前自學(xué)干預(yù)外,在師資水平、學(xué)習(xí)材料、輔導(dǎo)答疑、隨堂測(cè)試題量與難度等方面保持一致。
翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施過程為:課前學(xué)生先通過網(wǎng)絡(luò)課程、課前學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)、自測(cè)練習(xí)進(jìn)行自學(xué)和測(cè)試。課上,學(xué)生以小組方式開展案例討論,每組6~7人,每2~3組配備一名指導(dǎo)教師。每組根據(jù)預(yù)先抽取的案例開展組內(nèi)討論,按照案例引導(dǎo)問題就研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)采集及統(tǒng)計(jì)方法等逐一給出解答,時(shí)間40分鐘。組內(nèi)討論之后,由教師在每組隨機(jī)抽取一人,進(jìn)行本組的案例匯報(bào),開展全班討論,每組時(shí)間5~10分鐘,最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。課程最后學(xué)生完成隨堂測(cè)驗(yàn),兩個(gè)班次的測(cè)驗(yàn)知識(shí)點(diǎn)相同。
主要評(píng)價(jià)指標(biāo)為學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的掌握情況,通過隨堂測(cè)試成績進(jìn)行比較。次要評(píng)價(jià)指標(biāo)包括學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的滿意度以及對(duì)自身學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià),通過自制問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)生對(duì)于自學(xué)資源、授課模式、師資配備等的滿意程度以及對(duì)自身學(xué)習(xí)效果、課堂參與度、學(xué)習(xí)收獲的主觀感受。
計(jì)數(shù)資料采用例數(shù)、百分比進(jìn)行描述,計(jì)量資料采用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述。根據(jù)數(shù)據(jù)分布形態(tài)和方差是否齊性,兩個(gè)班次之間的比較選擇t檢驗(yàn)、t’檢驗(yàn)或Wilcoxon秩和檢驗(yàn);干預(yù)班次不同組別之間的比較采用方差分析或Kruskal-Wallis檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)為雙側(cè)0.05。采用SAS 9.4軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
2.1.1 兩個(gè)班次成績比較 經(jīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和觀察性研究設(shè)計(jì)兩個(gè)章節(jié)FC+BI教學(xué)班的平均成績均高于FC教學(xué)班(P<0.05),研究設(shè)計(jì)總成績的平均分FC+BI教學(xué)班比FC教學(xué)班高 4.89 分(95%CI:1.86~7.94),詳見表 1。從標(biāo)準(zhǔn)差可見,F(xiàn)C+BI教學(xué)班的學(xué)生總成績變異性更小(方差齊性檢驗(yàn):F=2.4,P<0.001),說明FC+BI教學(xué)班的學(xué)生隨堂測(cè)試總成績與均數(shù)較為集中,成績的差異性更小。
表1 兩個(gè)班次測(cè)試成績比較(±s,分)
表1 兩個(gè)班次測(cè)試成績比較(±s,分)
章節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)觀察性研究設(shè)計(jì)總分FC+BI教學(xué)班(n=87)87.57±8.84 92.02±6.52 89.79±6.15 FC教學(xué)班(n=52)82.69±10.01 87.08±13.36 84.89±9.53均數(shù)差及其95%CI 4.87(1.65~8.09)4.94(0.83~9.04)4.89(1.86~7.94)統(tǒng)計(jì)量2.99 2.41 3.21 P值0.003 0.019 0.002
2.1.2 FC+BI班次不同干預(yù)組成績比較 比較FC+BI教學(xué)班的3種不同課前干預(yù)方案,各組學(xué)生成績差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),詳見表 2。
表2 3個(gè)不同干預(yù)組測(cè)試成績比較(±s,分)
表2 3個(gè)不同干預(yù)組測(cè)試成績比較(±s,分)
章節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)觀察性研究設(shè)計(jì)總分組 1(n=24)88.17±9.35 92.83±5.95 90.50±6.59組 2(n=25)87.40±9.88 92.00±5.28 89.70±5.91組 3(n=38)87.31±7.99 91.53±7.63 89.42±6.15統(tǒng)計(jì)量0.07 0.29 0.23 P值0.929 0.749 0.798
學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的滿意度調(diào)查結(jié)果顯示,與傳統(tǒng)授課模式相比,64.18%的學(xué)生喜歡翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué),1.49%的學(xué)生更喜歡傳統(tǒng)教學(xué),34.33%的學(xué)生對(duì)兩者無傾向性。65.67%的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效率更高,31.34%的學(xué)生認(rèn)為兩者差不多,2.99%的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效率不高。具體見圖1。與傳統(tǒng)授課方式相比,76.12%的學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)形式更靈活、62.69%的學(xué)生認(rèn)為可以加深對(duì)知識(shí)的理解、58.21%的學(xué)生認(rèn)為能夠培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣,也有10.45%的學(xué)生表示尚不習(xí)慣翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。
對(duì)于兩個(gè)授課章節(jié),3個(gè)干預(yù)組學(xué)生的自評(píng)學(xué)習(xí)效果得分差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),詳見表3。
通過對(duì)學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn),分別有92%和90%的學(xué)生認(rèn)為指導(dǎo)教師提供的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、觀察性研究設(shè)計(jì)的課前學(xué)習(xí)資料足夠,如果增加學(xué)習(xí)資源,超過半數(shù)的學(xué)生希望增加練習(xí)題和答案以及參考書。而除了從指導(dǎo)教師那里獲得學(xué)習(xí)資料之外,學(xué)生還有多種途徑獲得課前學(xué)習(xí)資料,75.0%的學(xué)生會(huì)自己搜索網(wǎng)絡(luò)資源、73.5%會(huì)尋求同班同學(xué)幫助、54.5%會(huì)尋求課代表幫助,詳見表4。
課前自學(xué)效果直接影響學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂討論環(huán)節(jié)的表現(xiàn)及其對(duì)知識(shí)的內(nèi)化。已有研究對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的課前自學(xué)效果提升方式進(jìn)行了研究[10-11],本研究在前期翻轉(zhuǎn)課堂大班次教學(xué)研究的基礎(chǔ)上,著重探索了不同的課前干預(yù)頻次對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂大班次教學(xué)效果的影響,發(fā)現(xiàn)教師主動(dòng)實(shí)施課前干預(yù)可以提升教學(xué)效果,而不同干預(yù)頻次的教學(xué)效果無顯著差異(P>0.05)。
圖1 學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的總體評(píng)價(jià)
表3 不同干預(yù)組學(xué)生自評(píng)學(xué)習(xí)效果比較(±s,分)
表3 不同干預(yù)組學(xué)生自評(píng)學(xué)習(xí)效果比較(±s,分)
章節(jié)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)觀察性研究設(shè)計(jì)組 1(n=24)88.56±4.35 86.91±5.99組 2(n=25)85.53±4.96 88.27±4.86組 3(n=38)85.51±6.02 85.22±5.93統(tǒng)計(jì)量0.77 0.99 P值0.468 0.609
表4 學(xué)生獲取課前學(xué)習(xí)資源的其他方式(%)
本研究開展翻轉(zhuǎn)課堂的兩個(gè)班次人數(shù)均超過50人,由于人數(shù)眾多、師資受限,大班次開展翻轉(zhuǎn)課堂時(shí),學(xué)生的前期知識(shí)掌握水平對(duì)于學(xué)習(xí)效果尤為重要。本研究結(jié)果表明,在實(shí)施課前自學(xué)引導(dǎo)后,學(xué)生的平均成績有所提高,且成績更為集中,優(yōu)劣差異減小,說明大班次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中開展課前自學(xué)引導(dǎo)的必要性。同時(shí)通過對(duì)比我們發(fā)現(xiàn),在課前自學(xué)引導(dǎo)班次中,學(xué)生對(duì)于課堂案例討論的參與度與感興趣程度均有提升,說明學(xué)生能夠通過有效的課前自學(xué)融入案例討論,提升知識(shí)掌握水平。
通過對(duì)不同課前干預(yù)頻次學(xué)生的測(cè)試成績和自評(píng)學(xué)習(xí)效果對(duì)比發(fā)現(xiàn),3個(gè)干預(yù)組并無明顯差異(P>0.05)。但本研究中各干預(yù)組的起始時(shí)間相同,均為上課前一周,且干預(yù)方式均為通過微信群發(fā)布提醒,缺乏對(duì)學(xué)生實(shí)際自學(xué)進(jìn)度與效果的監(jiān)督和檢查。因此,筆者建議進(jìn)行課前自學(xué)引導(dǎo)時(shí),教師可根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況,采用多種干預(yù)方式,如微信群、郵件、輔助教學(xué)系統(tǒng)(如雨課堂)等,將提醒與監(jiān)督相結(jié)合,切實(shí)提高課前自學(xué)引導(dǎo)的效果。對(duì)于何時(shí)開始干預(yù),可根據(jù)授課內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)業(yè)情況靈活掌握,應(yīng)給予合適的自學(xué)時(shí)間,過早或過晚均可能影響自學(xué)效果。本研究選取的課程開設(shè)在大二上學(xué)期,學(xué)生已完成基礎(chǔ)課學(xué)習(xí),課程安排相對(duì)寬松,在與學(xué)生協(xié)商后,定于課前一周,效果良好。
雖然本研究中學(xué)生對(duì)于大班次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)持認(rèn)可與支持的態(tài)度,但是課堂教學(xué)中案例討論的時(shí)間與師資配備均有限制,會(huì)影響教學(xué)效果。充分的課前自學(xué)尤為重要,除了進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖詫W(xué)引導(dǎo)外,教師還應(yīng)關(guān)注自學(xué)資源的提供。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生除了從教師處獲得資源外,首選是自己從網(wǎng)絡(luò)查找學(xué)習(xí)資料。因此,建議教師在開展大班次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí),除了提供教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、教學(xué)PPT、教材、參考書籍等必備學(xué)習(xí)資源外,還應(yīng)適當(dāng)增加練習(xí)題、自測(cè)題及答案、文獻(xiàn)資料、網(wǎng)絡(luò)資源等,幫助學(xué)生更好地了解知識(shí)點(diǎn)、掌握知識(shí),避免過多地增加其課前學(xué)習(xí)時(shí)間,造成壓力。
需要指出的是,本研究僅在醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)這一醫(yī)科院校公共基礎(chǔ)課程的部分內(nèi)容中進(jìn)行了初步探索,所得研究結(jié)論尚需在更多班次的教學(xué)實(shí)踐中加以驗(yàn)證。筆者也將探索大班次翻轉(zhuǎn)課堂課前干預(yù)的不同方式,以期為大班次翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供更多參考。