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      深度學(xué)習(xí)理念下習(xí)作指導(dǎo)策略的轉(zhuǎn)型

      2020-06-19 08:36:32朱旭光
      關(guān)鍵詞:習(xí)作指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)策略

      朱旭光

      摘? ? 要?小學(xué)生習(xí)作是一個復(fù)雜的思維過程,不可能無師自通。就眼下教學(xué)中存在的諸多問題,教師應(yīng)在深度學(xué)習(xí)理念的觀照下,從四個方面作出教學(xué)策略轉(zhuǎn)型:從命令式作業(yè)轉(zhuǎn)向功能性習(xí)作, 從知識型講授轉(zhuǎn)向建構(gòu)型發(fā)展, 從散點式教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)舆M(jìn)性指導(dǎo), 從告知型修改轉(zhuǎn)向反思型頓悟。

      關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 習(xí)作指導(dǎo) 策略

      小學(xué)生習(xí)作是一個復(fù)雜的思維過程,從本質(zhì)上說,是由意到言的轉(zhuǎn)換?!耙狻?,即想表達(dá)的內(nèi)容或想法;“言”,即說的話,這里特指書面言語。言語是有樣式的,“亞里斯多德根據(jù)語言表現(xiàn)形式的不同目的、標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容,將它區(qū)分為詩的、修辭的和邏輯的三大類” [1]。? ? 其中,詩依賴隱喻,修辭追求生動,而邏輯則崇尚嚴(yán)謹(jǐn)。因此,小學(xué)生學(xué)習(xí)書面言語,不可能無師自通,需要教師的專業(yè)指導(dǎo)。當(dāng)下,小學(xué)習(xí)作教學(xué)還存在著指令性、淺表化現(xiàn)象,具體表現(xiàn)為:教師就題目教寫作,學(xué)生無趣可言;一味講授寫作知識,教學(xué)淪為簡單的告訴;習(xí)作知識散點化,沒有形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知;等等。深度學(xué)習(xí)是指“在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞具體的有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[2]。因此,習(xí)作指導(dǎo)呼喚深度學(xué)習(xí),習(xí)作指導(dǎo)策略亟待轉(zhuǎn)型。

      一、從命令式作業(yè)轉(zhuǎn)向功能性習(xí)作

      “深度學(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)狀態(tài),是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程,而絕不僅僅是學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部信息加工的過程;它既是一個信息加工過程,同時還是一個充滿著情感、意志、精神、興趣的過程?!盵3]因此,要想讓習(xí)作向深度學(xué)習(xí)邁進(jìn),須使學(xué)生對習(xí)作產(chǎn)生興趣,充滿情感,變“要我寫”為“我要寫”。即賦予習(xí)作以社會功能,使之成為生活中有待完成的一項任務(wù),而任務(wù)都是有情境的,我們稱之為任務(wù)情境。在現(xiàn)實生活中,人們的寫作一般具有兩種基本功能,即自我表達(dá)和與人交流。根據(jù)這兩種功能,可將寫作任務(wù)情境分為兩種:自我表達(dá)的情境和與人交流的情境。盡管“習(xí)作”與“寫作”有所區(qū)別,但本質(zhì)上都是表達(dá)。當(dāng)學(xué)生把習(xí)作當(dāng)作生活中的寫作看待,為某種需要而寫,為完成任務(wù)而寫,對習(xí)作就會產(chǎn)生興趣和動力。所以,面對每次習(xí)作,教師都應(yīng)該對作文題目進(jìn)行“包裝”,為習(xí)作創(chuàng)設(shè)一個真實的或虛擬的任務(wù)情境。

      統(tǒng)編教材《語文》四年級上冊習(xí)作8的話題是“我的心兒怦怦跳”。習(xí)作練習(xí)由三部分內(nèi)容組成,第一部分提供了“參加百米比賽”“登上領(lǐng)獎臺”“參加班干部競選”等6個常見的生活或?qū)W習(xí)場景,編排了“你有過上面的經(jīng)歷嗎?”“你當(dāng)時的心情是怎樣的?”等問題,并配以形象的圖例,呈現(xiàn)驚喜、害怕、緊張、激動四種心理狀態(tài)。第二部分,布置了本次習(xí)作的任務(wù):“選一件令你心兒怦怦跳的事情寫下來,寫清楚事情的經(jīng)過和當(dāng)時的感受。寫完后先修改,再謄寫清楚”。第三部分,列舉了14個形式豐富的詞語和1個歇后語,并以泡泡圖提示學(xué)生:“我積累了很多寫心情的詞語,可以用在這次寫作中”。很顯然,教材只是讓學(xué)生“選一件令你的心兒怦怦跳的事情寫下來”,至于為什么要選,為什么要寫下來,學(xué)生不得而知。為了讓這次習(xí)作具有功能性,我們創(chuàng)設(shè)了一個任務(wù)情境。在學(xué)生審題,打開思路之后,出示PPT:

      本期的??蛾柟狻烽_辟一個專欄,叫“繽紛心情”,特向四年級學(xué)生征稿。要求選一件令你心兒怦怦跳的事情寫下來,寫清經(jīng)過、寫出感受。歡迎大家踴躍投稿,一旦錄用,將在《陽光》上發(fā)表,并授予“運(yùn)平路小作家稱號”。

      這是一個真實的任務(wù)情境,學(xué)生在這個任務(wù)情境中學(xué)寫作,就變得饒有興趣,動力大增。當(dāng)然,更多的情況可能是創(chuàng)設(shè)擬真情境。在當(dāng)前條件下,“立足于課堂與學(xué)校功能來創(chuàng)設(shè)情境,是寫作學(xué)習(xí)貼近真實生活世界的主要方式和途徑。因此,‘?dāng)M真交際語境寫作可以最大限度地發(fā)揮寫作的真實交際功能,它應(yīng)該是學(xué)校寫作教學(xué)的課程形態(tài)”[4]。

      二、從知識型講授轉(zhuǎn)向建構(gòu)型發(fā)展

      以往的習(xí)作教學(xué),一般流程是:讀題審題→講授知識→朗讀范文→模仿寫作→收繳批改→講評習(xí)作。其中,給學(xué)生講授本次習(xí)作的寫作知識,是重要一環(huán),仿佛老師不講,學(xué)生就不會寫似的。實際上,教師的講授,作用微乎其微。因為,學(xué)生的寫作水平不是靠教師講出來的,而是學(xué)生練出來的,這里的“練”不是盲目的練,路徑是從閱讀中學(xué)習(xí)寫作。于是,“課中小練筆”“平時寫日記”“單元大作文”,就有了目的、有了層次,一步一步練時就有了方向。這里的每一次“練”都是基于情境的學(xué)習(xí),是對言語應(yīng)用場的生活回歸,是對課中所學(xué)的活化運(yùn)用,是對寫作知識掌握與習(xí)作技能提升的一次建構(gòu)。

      統(tǒng)編語文教材從三年級開始,每冊教材都編排了一個習(xí)作單元。每個單元有單元導(dǎo)語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作練習(xí)。各部分內(nèi)容都聚焦單元語文要素,前后內(nèi)容之間呈疊加關(guān)系,是一個有機(jī)整體。其中,兩篇精讀課文的教學(xué),要上成“指向?qū)懽鞯拈喿x課”,目的是“向課文學(xué)表達(dá)”。所學(xué)的表達(dá)策略,直指單元語文要素,是學(xué)生學(xué)習(xí)兩篇精讀課文時,在默讀思考中領(lǐng)悟的,在互文閱讀中發(fā)現(xiàn)的。而后,在“交流平臺”環(huán)節(jié),教師要組織學(xué)生再次回顧教材,結(jié)合具體語段,交流學(xué)到的寫法,并予以提升總結(jié)。比如四年級上冊第五單元的這一環(huán)節(jié),就可以將本單元的語文要素:“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”,總結(jié)提升為一句口訣:“六要素,少不得;事情要按順序說。筆下人物交替寫,重要人物筆墨多”。這樣,學(xué)生就在寫作知識與課文語段之間建立聯(lián)結(jié),形成認(rèn)知圖式,完成意義建構(gòu)。這時,讓學(xué)生將剛學(xué)到的寫作策略,在具體情境中“初試身手”,將靜態(tài)的寫作知識轉(zhuǎn)化成動態(tài)的寫作技能。在后續(xù)的習(xí)作例文學(xué)習(xí)中,學(xué)生通過自主閱讀,再次印證在精讀課文中發(fā)現(xiàn)的共性寫作策略,領(lǐng)悟其中的個性化寫作技巧(比如《小木船》中的詳略處理),形成更新的認(rèn)知圖式。接下來的習(xí)作指導(dǎo),可以是“初試身手”的進(jìn)一步修改完善,也可以是另起爐灶,學(xué)寫新篇。

      三、從散點式教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)舆M(jìn)性指導(dǎo)

      以往的習(xí)作教學(xué),每個單元之間聯(lián)系不緊,甚至毫無關(guān)聯(lián)。習(xí)作練習(xí),隨意性較大,不成系統(tǒng);習(xí)作指導(dǎo)時,教師往往就題而教,習(xí)作知識呈散點狀,學(xué)生對習(xí)作策略,無法形成自己的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知體系。而統(tǒng)編教材,一套教材是一個整體,一冊教材是一個整體,一個單元也是一個整體,整套教材共安排了8個習(xí)作單元,各個單元習(xí)作要素之間、每冊教材中的諸單元之間,都具有層進(jìn)性。所以,不論從什么角度考量,教師在教學(xué)中,務(wù)必要有整體意識、整合意識。以四年級上冊教材為例,四、五、六、八這四個單元,語文要素都是圍繞著寫事安排的,從寫作的角度來看,由淺入深,由簡單到復(fù)雜。第四單元是要求寫一個故事,想象是重點,故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果寫清即可;第五單元,要在寫清起因、經(jīng)過、結(jié)果的基礎(chǔ)上,把事情寫清楚;第六單元與第五單元要求基本相同,只是寫游戲的難度稍大一些(還要寫清游戲規(guī)則);第八單元是寫一件事,要在寫清過程的基礎(chǔ)上寫出自己的感受,難度最大。因為寫清過程,多用敘述;寫出感受,不光要敘述,還要細(xì)致描寫。

      “深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)要素間的有機(jī)聯(lián)結(jié)”,“樹立整合融通意識,著力探究注重整合聯(lián)系的深度學(xué)習(xí)方式”[5]。對于第八單元的習(xí)作指導(dǎo)而言,不能只關(guān)注第八單元,要讓學(xué)生回憶學(xué)過的前幾個單元的寫作策略,弄清各單元語文寫作要素之間的層進(jìn)關(guān)系,建立有機(jī)聯(lián)結(jié)。讓學(xué)生認(rèn)識到,各單元之間習(xí)作要求與習(xí)作策略具有層進(jìn)性,寫好第八單元的習(xí)作,對學(xué)生來說是一場挑戰(zhàn),是一次學(xué)習(xí)寫作的深度學(xué)習(xí)。

      具體指導(dǎo)時,由于學(xué)生已經(jīng)能寫清楚一件事的過程,難點是寫出自己的感受,所以,可以采用先寫作、后指導(dǎo)的策略。在交流反饋中,發(fā)現(xiàn)寫感受方面存在的共性問題,再利用支架進(jìn)行精準(zhǔn)的寫作指導(dǎo),從而讓學(xué)生明白:外界的刺激,讓自己“心中有想法,身子有變化”。

      四、從告知型修改轉(zhuǎn)向反思型頓悟

      過去的習(xí)作修改,往往是教師發(fā)現(xiàn)問題,集中講評,指導(dǎo)學(xué)生如何修改,這是典型的告知型修改?,F(xiàn)代課堂上的習(xí)作修改,倡導(dǎo)“反思型頓悟”?!邦D悟”原是佛教術(shù)語,是禪宗的一個法門。它通過正確的修行方法,迅速領(lǐng)悟佛法的要領(lǐng),從而指導(dǎo)正確的實踐而獲得成就。對習(xí)作修改來說,應(yīng)該理解為“忽然領(lǐng)悟”。那么,學(xué)生憑借什么能忽然領(lǐng)悟呢?答案是:習(xí)作支架。

      “深度學(xué)習(xí)的開展離不開學(xué)習(xí)支架的支持。學(xué)習(xí)支架可以幫助學(xué)生加深體悟和理解?!盵6]當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)習(xí)作中出現(xiàn)共性問題的時候,不要直接告知,而要利用精選的習(xí)作支架,讓學(xué)生閱讀,邊讀邊與自己的習(xí)作比較,找出癥結(jié)所在,教師適時地予以點撥,撥云見日,讓學(xué)生恍然頓悟。進(jìn)而,讓學(xué)生自行嘗試修改。比如學(xué)生在寫《一個人走夜路》時,教師發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生感受寫得很籠統(tǒng)。這時,及時出示優(yōu)秀的作文片斷,與自己的習(xí)作對照閱讀,從而發(fā)現(xiàn)問題。

      值得注意的是,支架的選取很關(guān)鍵,它是學(xué)生“通過寫作實踐,運(yùn)用智慧與策略獲得全新體驗的依存”[7],必須高于學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知,與學(xué)生的現(xiàn)有水平之間,應(yīng)該存在著可達(dá)成的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣,支架才有益于學(xué)生學(xué),也有必要讓教師教。

      以上,筆者從深度學(xué)習(xí)的角度,對習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)策略的轉(zhuǎn)型作了教學(xué)化思考,從理念上提出如何改變,更多的有價值的東西應(yīng)該來自課堂實踐,推動策略進(jìn)一步優(yōu)化。

      參考文獻(xiàn)

      [1]李維鼎. 語文言意論[M].上海:上海教育出版社,2002.

      [2] 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法,2016(11).

      [3] 吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識[J].課程·教材·教法,2019(02)

      [4] 王榮生.寫作教學(xué)教什么[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2014(11).

      [5] 徐華軍.深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語文學(xué)習(xí)活動的優(yōu)化策略[J].中小學(xué)教材教學(xué),2018(06).

      [6] 朱萍.語文深度學(xué)習(xí)中批判性思維培養(yǎng)的實踐研究[J].江蘇教育,2019(01).

      [7] 何捷.兒童寫作教學(xué)中“例文介入”觀照與思辨[J].新課程研究,2017(01).

      [責(zé)任編輯:陳國慶]

      該文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的案例研究”(D/2018/02/59)的階段性成果

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