建構(gòu)主義理論視角下“互聯(lián)網(wǎng)+高中歷史”融合教學探究

黎榕潔 朱小夢

摘 要 本文基于建構(gòu)主義理論，將互聯(lián)網(wǎng)與高中歷史教學相融合，構(gòu)建了包含創(chuàng)設情境、解決問題、意義構(gòu)建三個主要環(huán)節(jié)的教學模式。針對各項教學環(huán)節(jié)，提出了相應的教學策略，以期優(yōu)化歷史教學。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論 互聯(lián)網(wǎng)+ 歷史融合教學

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師和書本不再是學生獲得知識的唯一途徑，互聯(lián)網(wǎng)教育技術(shù)與教育資源極大地豐富、延伸歷史教學的內(nèi)涵和邊界。本文基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景，探討了如何結(jié)合建構(gòu)主義理論將互聯(lián)網(wǎng)引入課堂，讓歷史教學與互聯(lián)網(wǎng)有機融合，促進學生對歷史知識的建構(gòu)及學生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。

1“互聯(lián)網(wǎng)+高中歷史”融合教學的依據(jù)

1.1建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心，認為學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者以已有的經(jīng)驗為基礎并在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。建構(gòu)主義強調(diào)學生對知識積極主動的意義建構(gòu)，教師其輔助作用，對改變傳統(tǒng)的歷史教學有很大的指導作用。

1.2互聯(lián)網(wǎng)的物質(zhì)支持

互聯(lián)網(wǎng)的大數(shù)據(jù)、共享平臺、遠程交互等功能，為歷史的教學提供強大的物質(zhì)支持?；ヂ?lián)網(wǎng)中的歷史圖片、音像視頻等具有很強的直觀性，運用它們創(chuàng)設歷史情境，使高中歷史教學突破時空的限制，由平面走向立體，變靜態(tài)為動態(tài)，化抽象為具體，讓過去的歷史人物、歷史場景“重現(xiàn)”在學生面前，使歷史教學更為生動形象，從而激發(fā)學生的情感體驗，以更好地理解歷史知識。教師也可以運用網(wǎng)絡的及時性，挖掘?qū)W生感興趣、易接受的時事或新觀點為學生架起歷史與現(xiàn)實相聯(lián)的橋梁，通過歷史理解現(xiàn)實，通過現(xiàn)實感悟歷史。另外，互聯(lián)網(wǎng)的共享平臺和遠程交互既可以實時共享課件等教學資源，也可通過在線交流平臺，及時促進師生間信息的交流與反饋，使得學習更加泛在化和移動化。教師還可以運用互聯(lián)網(wǎng)的大數(shù)據(jù)進行學情分析，全面跟蹤和掌握學生的特點與學習行為等，進而進行有針對性的教學，及時調(diào)整教學策略，真正做到因材施教，提高教學的實效性。

2“互聯(lián)網(wǎng)+高中歷史”融合教學模式的構(gòu)建

在皮亞杰等研究的基礎上，加儂和柯蕾對建構(gòu)主義理論進行了較為系統(tǒng)的研究，提出“建構(gòu)主義的學習設計”（Constructivist Learning Design，CLD），這是教師在“支援學習者的過程”的教育信念下，作為調(diào)動每個學生參與學習而編制建構(gòu)式學習圖案的方法，它由情境、問題、支架、協(xié)作、展示和反思六個要素構(gòu)成。（如圖1）

本文以該模型為基礎，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)與高中歷史學科的特點，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+高中歷史”融合教學模式。其中主要包含三個環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設情境，啟發(fā)思考。通過構(gòu)建有意義的情境，搭建合適的橋梁，啟發(fā)學生思考;（2）交流合作，解決問題。讓學生積極參與探究，通過相互交流合作解決教師提出的問題;（3）總結(jié)展示，意義建構(gòu)。通過總結(jié)展示成果，促進知識的融合與內(nèi)化，完成歷史知識的意義建構(gòu)。

3建構(gòu)主義理論下“互聯(lián)網(wǎng)+高中歷史”融合教學具體策略

3.1創(chuàng)設情境，啟發(fā)思考

情境是歷史課堂的基本要素，學習者只有回歸到歷史情境之中，才能更好地感觸歷史，更準確地理解歷史、探索歷史，因而將學習者帶入所講述的歷史氛圍是教學的一個重要過程?；ヂ?lián)網(wǎng)平臺最大的優(yōu)勢就在于可以敏銳、及時地捕捉世界范圍內(nèi)的各種真實問題，將之以圖文并茂、動靜結(jié)合的方式立體地呈現(xiàn)在學生面前，讓學習情境更加接近真實，為學生架起歷史與現(xiàn)實相聯(lián)系的橋梁，讓學生學會運用歷史的眼光分析歷史和現(xiàn)實問題，在豐富的現(xiàn)實情境中培養(yǎng)對歷史的理解力。

教師通過互聯(lián)網(wǎng)獲取相關(guān)的歷史資源，創(chuàng)設有利于歷史問題解決的開放的學習環(huán)境和問題情境，引導學生感受歷史， 幫助學生在觀賞過程中深化理解。如《甲午中日戰(zhàn)爭》，教師授課前，先為大家展示一段《大國崛起》中日本人和李鴻章在馬關(guān)簽訂屈辱條約的視頻，并配上導語“在這場戰(zhàn)爭中，清政府一敗涂地，簽訂屈辱條約，中華民族面臨著被瓜分的危機”，至此畫面停止引發(fā)學生思考：為什么中國會面臨這樣的境地？之后，教師在視頻中展示日本明治維新前后的社會狀況，再展示同時期清政府專制腐敗的資料，引發(fā)學生的思想沖突。

3.2交流合作，解決問題

教師通過情景引出問題后，要引導學生通過合作積極參與探究、解決問題，從而完成知識的主動建構(gòu)，實現(xiàn)預期教學目標。合作應貫穿于整個教學過程，包含師生間協(xié)作與生生間協(xié)作?；ヂ?lián)網(wǎng)的三大優(yōu)勢資源共享、超越時空、實時互動為建構(gòu)主義理論下的師生間互動合作的歷史建構(gòu)性學習提供了新渠道，如共享學習資源、在線交流等。

例如《甲午中日戰(zhàn)爭》教學中，教師引導學生搜索、選擇資源，對兩國的政治經(jīng)濟思想文化等方面進行了解和分析，由學生獨立思考并研究甲午中日戰(zhàn)爭的起因、過程、中國戰(zhàn)敗的原因以及這場戰(zhàn)爭對中日和遠東國際局勢各有什么影響等。教師利用共享平臺給學生提供相關(guān)的多媒體資料，學生需要按照教師提供的歷史資料間的邏輯聯(lián)系去粗取精，篩選和甄別所有材料，逐漸做到無需教師講授，自己在概念框架中繼續(xù)攀升的學習效果。在學生獨立思考后，將學生分成小組對自己獨立思考的問題進行協(xié)商、討論，由于此時學生已經(jīng)掌握了相關(guān)的信息資源和材料，學生討論的結(jié)果可能會有許多種，此時教師要對學生的討論給與適當?shù)闹笇В寣W生在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解。

3.3總結(jié)展示，意義建構(gòu)

“意義建構(gòu)”是整個學習過程中最主要的環(huán)節(jié)，也是最終目的。解決問題后需要通過彼此交流總結(jié)，促進知識的整合與提升。學生通過多媒體去展示成果，在此階段學生應在教師的引導下對學習成果進行組織、梳理、深加工，將復雜零散的歷史知識歸納成序，形成知識體系。學生自我“意義建構(gòu)”的終極目標是在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力，并提升學生的人文素養(yǎng)，樹立正確的唯物史觀。比如在《甲午中日戰(zhàn)爭》的教學中，學生通過相互合作已經(jīng)熟悉掌握了甲午中日戰(zhàn)爭的歷史知識，教師在此基礎上應該重點結(jié)合一些時事新聞以及領土爭端問題展開講解，問題既有現(xiàn)實針對性也關(guān)照了當前學生的參與感，最終問題的落點就在于如何逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養(yǎng)愛國主義情感。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的歷史教學，擁有眾多傳統(tǒng)課堂所不具有的優(yōu)勢如為學習提供豐富的教學資源、實現(xiàn)學習資源的共享、為師生提供跨時空交流與協(xié)作的可能等等。但不能否認的是，任何一種教學輔助手段都有其局限性。因此，不能過分片面夸大其作用而忽略傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢。在實際教學中也要綜合考慮環(huán)境條件、教學內(nèi)容、教師個人條件等因素，才能真正發(fā)揮其作用。

參考文獻

[1] 何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997（03）：3-9.

[2] 王福華.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的初中歷史教與學方式的轉(zhuǎn)變[J].遼寧教育，2016（13）：21-22.

[3] （美）喬治·加儂，米歇爾·柯蕾.建構(gòu)主義學習設計——標準化教學的關(guān)鍵問題[M].宋玲譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：10-18.

[4] 王巖.試析建構(gòu)主義理論視野下的歷史課教學[J].黑龍江高教研究，2009（08）：168-169.