合作學習在英語專業(yè)寫作教學中的行動研究

(石河子大學 外國語學院，新疆 石河子 832000)

寫作是英語教學中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是英語專業(yè)學生要練好的五項“基本功”之一。歷年來在大學英語四六級和英語專業(yè)四級、八級考試中，學生寫作部分得分普遍偏低，這表明寫作是學生的薄弱環(huán)節(jié)［1］。而目前英語寫作教學確實存在許多問題，如:學生在英語寫作課堂中缺乏互動性和寫作動力，同時在寫作過程中對寫作主題把握不清晰，缺乏語篇的邏輯性與連貫性。因而，如何在英語寫作教學中提高學生的寫作興趣、寫作水平等問題還需進一步解決。

很多國內(nèi)教育者青睞合作學習的教學方式，這也是當今世界許多國家使用的課堂教學方式之一。本研究旨在通過合作學習在英語專業(yè)寫作教學中的應(yīng)用，激發(fā)學生的寫作熱情，提高學生英語書面表達能力和合作學習能力。同時為一線英語教師提供借鑒與參考。

一、理論基礎(chǔ)

本研究是以認知發(fā)展理論為基礎(chǔ)開展的行動研究。認知發(fā)展理論認為學生之間的相互合作可以提高學習成績，該理論主要強調(diào)學生的共同活動對學習成績的影響［2］。心理學家皮亞杰(Piaget)和維果茨基(Vygotsky)是該理論的代表人物;該理論進一步豐富完善了建構(gòu)主義理論，被認為是發(fā)展心理學上最權(quán)威的理論。

皮亞杰指出，人的認識發(fā)展不僅表現(xiàn)在知識的增長上，而且表現(xiàn)在認知結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展上。通過與周圍環(huán)境的相互作用，兒童建立起對外面世界的認識，從而發(fā)展自我的認知結(jié)構(gòu)［3］。即個體通過這種作用，從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡，即兒童從較低水平達到一個新水平的認識，又恢復(fù)平衡的狀態(tài)。維果茨基(Vygotsky)提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，即兒童在成人或有經(jīng)驗的同伴的幫助下，能達到的潛在的發(fā)展水平［4］。許多兒童都在自己的最近發(fā)展區(qū)里活動，當與同伴合作或獲得成人指導后，兒童將會有更好的表現(xiàn)，取得更大的進步。

合作學習即在此理論基礎(chǔ)上提出:在小組合作學習的環(huán)境下，不同層次的學生進行思想碰撞，接觸到多種思考方式、寫作思路，從而提高學生的寫作水平。因為學生在小組合作學習的氛圍中，能夠接觸同伴的思想，學習水平較低的學生向?qū)W習水平較高的學生學習，以提升自身的學習水平，同時水平高的學生在交流想法的過程中，自身學習技能也可以得到鞏固與提升。

本研究以認知發(fā)展理論為基礎(chǔ)，將合作學習運用到英語專業(yè)寫作課中，教師通過教學為學生創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，同時生生之間成立合作學習小組，寫前經(jīng)多次討論、協(xié)商，寫后經(jīng)個人自評、小組互評、教師再評的方式，不斷提高寫作水平和合作學習能力。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究以S 大學外國語學院2015 級英語專業(yè)55 名學生為研究對象，其中男生6 人，女生49 人，該課程總學分為2 分，總學時為32 課時。該專業(yè)學生每周兩節(jié)英語專業(yè)八級測試課，研究選取專業(yè)八級測試中的寫作課作為此次行動研究的課程。

(二)研究方法

1.行動研究。近年來，教育領(lǐng)域內(nèi)的學者一直提倡一種新的教學方式，即行動研究。這是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們對其工作的理性認識和正確評價［5］。Kemmis＆Taggart 認為行動研究應(yīng)該包括計劃、實施、觀察、反思四個相互聯(lián)系、相互依賴的基本環(huán)節(jié)［6］。本研究采用以上行動研究環(huán)節(jié)，旨在解決課堂教學中遇到的實際問題，加深教師對教學細節(jié)、過程的理解與思考，從而提高教師教學的水平。

2.問卷調(diào)查法。英國著名社會學家莫澤(C.A.Moser)指出社會調(diào)查十有八九是采用問卷方法進行的［7］。作為一種快捷、有效的數(shù)據(jù)資源收集工具，問卷在教育研究領(lǐng)域中被廣大教育工作者采用。研究者通過發(fā)放問卷調(diào)查學生寫作發(fā)展情況、合作學習能力等，同時探究合作學習在英語專業(yè)寫作教學中產(chǎn)生的教學效果。

3.訪談法。在授課教師的指導和幫助下，訪談以55 名學生的作文成績?yōu)橐罁?jù)，從優(yōu)秀、一般、較差三個層次中各選取5 名學生進行研究前后的訪談，研究者首先制定訪談提綱，其次與受訪者談話，理解其陳述內(nèi)容，并做好相關(guān)記錄。

4.文本分析法

(1)學生日志。依據(jù)行動研究計劃，在教師的幫助下，學生需要撰寫兩輪行動研究日志，從寫作感想、對合作學習的認識、自我反思與期望等三個方面進行記錄。研究者對學生日志收集與整理后，進行數(shù)據(jù)分析及結(jié)果反饋。

(2)授課教師日志。教師每周撰寫一次教師日志，及時對教學過程、教學方式進行反思并改進，了解每輪行動研究的效果。研究者與教師進行課前、課后的交流，旨在通過授課教師的配合，及時發(fā)現(xiàn)研究過程中存在的問題，以便研究工作能夠順利開展。

5.課堂觀察法。課堂觀察是研究者以明確的觀察目的，借助輔助工具，有計劃地憑借自身感官對研究班級進行課堂觀察、記錄，進而對資料進行分析，最后呈現(xiàn)觀察結(jié)果的過程。此方法旨在關(guān)注學生的學習行為、了解學生的動態(tài)變化。

(三)研究計劃的制定

在行動研究實施前，研究者以課堂觀察者的身份進入課堂，在課間、課后及時與授課教師、學生溝通交流，發(fā)現(xiàn)寫作課的基本流程為“教師講授—學生寫作—教師批改”。寫作課作為一門實踐性課程，學生的認知與體驗過程是十分重要的，然而在方式中，教師只關(guān)注學生的寫作結(jié)果，卻忽視了其寫作過程，學生只是機械地完成教師布置的寫作任務(wù)，學習興趣不高，因而寫作部分的得分普遍偏低。

根據(jù)觀察與分析，研究者在本研究中制定了將合作學習在英語專業(yè)寫作教學中運用的行動研究計劃，研究時間從2018 年11 月10 日至2019 年1月12 日，自教學11 周至教學18 周。具體安排見表1:

表1 行動研究計劃安排表

(四)研究計劃的實施

1.學生寫作情況基本分析。在行動研究前(第11-12 周)，研究者對班情、學情進行調(diào)查。經(jīng)授課教師配合，研究者開展了問卷、訪談、數(shù)據(jù)收集等工作，下發(fā)問卷55 份，回收55 份，回收率100%。同時，研究者搜集該班55 名學生的作文，按照英語專業(yè)八級大綱要求及評分標準，從內(nèi)容闡述能力、篇章組織能力、語言運用能力三個方面，按五個檔次進行評分，大致了解了學生的寫作水平。研究發(fā)現(xiàn)學生在英語專業(yè)八級測試寫作課中存在以下問題:(1)學生對英語寫作缺乏寫作動機和興趣，參與積極性較低。(2)學生對寫作策略的認識不清晰，對不同類型作文不知從何入手。(3)學生分享展示作文的機會較少，缺乏師生、生生溝通，對作文主題思想、語言表達準確性的認識還不到位。

2.第一輪行動研究的實施

(1)計劃與行動。為了提高學生的寫作動機，優(yōu)化學生的寫作策略，提升學生的合作學習能力，本研究計劃開展為期兩周的第一輪行動研究(第14-15周)。研究者在授課教師的幫助下，根據(jù)已有資料成立合作學習小組，按照“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則，將55 名學生分成13 個組，每組4-5 人，組員在英語寫作水平、學習能力方面存在互補和差異，寫作水平高的學生擔任組長的角色［8］。小組成立后，學生進行合作學習，即學生根據(jù)授課教師給定寫作題目，小組成員圍繞寫作主題進行思考與深入討論，成員之間交換想法，明確寫作的方向并理清思路，挖掘?qū)懽髦黝};根據(jù)小組討論和自己總結(jié)的結(jié)果，擬定提綱，寫出初稿。在學生完成初稿后，授課教師向?qū)W生發(fā)放作文評價標準，對重點問題進行說明，學生進行初步修改和自我評定后，合作學習小組對每位成員作文展開討論，進行修改、提出建議、再次評定。經(jīng)小組互評后，學生將修改的作文終稿上交授課教師，授課教師對文章進行評定，從而提出進一步的修改意見，同時對文章進行評分。

(2)觀察與反思。一輪行動研究結(jié)束后，研究者發(fā)現(xiàn)，通過合作學習寫作的方式，學生能積極參與到小組的作文討論中，從而了解他人的寫作思路和自己的寫作過程，學生之間的交流有利于組內(nèi)合作意識的培養(yǎng)，使學生的寫作態(tài)度轉(zhuǎn)變，語言使用技能有所提高，能更高效地完成寫作任務(wù)。但研究者仍發(fā)現(xiàn)其中存在一些問題:授課教師在每次批改后沒有挑選出優(yōu)秀、中等或偏差的作文通過現(xiàn)代教學設(shè)備展示給學生，共同討論文章的優(yōu)缺點;學生的合作意識有待加強，小組成員存在話語沉默現(xiàn)象，在討論過程中不積極發(fā)表意見，不積極分享自己的寫作思路。

因此，經(jīng)過與授課教師溝通后，研究者采取措施進一步加強對合作學習的監(jiān)控，即教師指導學生對終稿進行總結(jié)探討，以充分發(fā)揮合作學習寫作的作用。

3.第二輪行動研究的實施

(1)計劃與行動。第二輪行動研究(第16-17周)的重點在于授課教師能借助現(xiàn)代教學設(shè)備展示學生作文，以及學生能在合作學習的過程中進行充分討論，暢所欲言。授課教師在每次課前要求學生提前10 分鐘進入教室，將挑選出的優(yōu)秀、中等、偏差的作文通過多媒體展示給學生;在教師引導下，學生對優(yōu)秀作文中的好詞、好句、好段進行欣賞，了解其出色表達方式，把握作文的中心思想;對中等、偏差的作文，分析其在邏輯性，銜接性與連貫性等方面存在的問題，鼓勵學生進行修改，增強師生互動。針對部分學生話語沉默現(xiàn)象，教師明確了小組各成員的職責:組長和各小組成員推選出記錄員、計時員和監(jiān)督員。記錄員記錄下小組每位成員的觀點;記時員把控每名成員的討論發(fā)言時間，以防止話語霸權(quán)的現(xiàn)象;監(jiān)督員的職責是監(jiān)督全組成員討論的內(nèi)容，避免討論與話題無關(guān)的內(nèi)容。通過小組成員之間的溝通與交流，提高了生生協(xié)作的能力。

(2)觀察與反思。經(jīng)過第二輪的行動研究，通過與授課教師、學生的交流發(fā)現(xiàn)，合作學習小組成員更加積極主動地參與到寫作討論中，小組成員積極性得到提高，關(guān)于寫作話題的創(chuàng)造性能得到發(fā)揮，學生也更能體驗寫作的樂趣。與此同時，教師對學生寫作技巧的訓練強度有待加強，還應(yīng)向其提供更多的寫作機會或培養(yǎng)其課后主動寫作的意識。從而實現(xiàn)教師能與學生更好地協(xié)作與互動，這不僅可以幫助教師提高教學技能，也有利于改善師生關(guān)系，增進師生情誼。

三、結(jié)果與討論

(一)問卷調(diào)查結(jié)果分析

在兩輪行動研究中，研究者采用了相同的調(diào)查問卷，行動研究前后各發(fā)放問卷55 份，共計110 份，回收問卷110 份，問卷回收率為100%。研究者將兩次問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和對比，旨在探究學生的寫作興趣(第1、6、11、12、15 題)、寫作策略(第2、4、5、10、13 題)、合作學習的能力(第3、7、8、9、14、題)。研究發(fā)現(xiàn)學生的寫作興趣有所提高，寫作策略的掌握更加熟練，合作學習能力有所提高。雖然提升幅度較小，但總體來說，合作學習在英語專業(yè)寫作教學中的行動研究取得了一定的成效，對學生的寫作興趣、寫作策略、合作能力均起到了促進作用。見圖1:

圖1 研究前后問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計情況

(二)訪談結(jié)果分析

研究者在研究前后對寫作成績優(yōu)秀、一般、較差的15 名同學進行了訪談，通過整理訪談記錄發(fā)現(xiàn)，13 名同學表示通過合作學習的寫作方式在一定程度上提高了寫作積極性，喜歡與小組成員進行學習交流，提高了書面表達的能力。

S1 前:每次寫作時，確定主題后不知如何下手，寫作過程中思路不清晰，并未仔細思考過自己存在的問題，如果是通過合作學習的方式，可能會拓寬思路。

S1 后:教師采用合作學習寫作的方式后，我更能體會到寫作過程中的樂趣，小組成員比我思考的更深入、全面，讓我厘清了寫作思路，寫作的積極性提高很多，小組之間的合作能力有所增強，感情也進一步加深。

S2 前:每次寫作后，往往發(fā)現(xiàn)不到自己的錯誤表達，不會對寫過的文章進行修改。教師也沒有分析過我們的作文，每次只是畫出問題，自己知道問題在哪，卻不知道如何修改。

S2 后:現(xiàn)在寫作完，我能自己主動進行修改，這樣小伙伴修改的時候錯誤就會少點，她們改完后會在上面簽名，我就能看到是誰對我作文進行的修改，能與她進行交流。教師也會在課前10 分鐘拿同學的文章進行分析，我能更好地學習他人文章中的優(yōu)點。

從學生的訪談結(jié)果可以看出在行動研究前學生不知如何下手寫作文、不知如何修改作文，行動研究后學生能厘清寫作思路，并自己主動修改，這表明研究的實施提高了學生的寫作水平，提高了學生合作學習的能力。

(三)日志結(jié)果分析

1.學生日志

學生日志在對教學效果進行反饋的同時可以對教學起到一定的反撥作用［9］。研究者通過對學生日志進行匯總、分類、分析，發(fā)現(xiàn)94%以上的學生認為合作學習寫作的方式可以提高其寫作興趣、豐富寫作策略、增強合作學習的意識、培養(yǎng)相互協(xié)作的能力，有助于提高寫作水平。

S1:之前我只是看重教師打的分數(shù)，對個人自評、小組互評、教師再評的方式?jīng)]有概念;通過這種方式，讓我感受到了寫作過程中的樂趣，再與他人進行討論時，會接觸到新的觀點，豐富了我的知識面，對話題也有了更深的理解，使我在學習寫作中更想寫、更敢寫、更愿比著寫，我個人比較喜歡這種寫作方式。

S2:我是一個性格比較內(nèi)向的人，在討論的過程中，有時不好意思發(fā)言，想發(fā)言的時候，班上有的同學話太多又來不及發(fā)言。這周組長給我們每個人都分配了角色，在明確職責后，大家都能表達自己的觀點，我擔任的是計時員的職責，我們組里的每個人都可以發(fā)言，大家能對我的觀點進行討論，讓我的寫作思路更清晰了。

S3:在批改小組成員作文的過程中，對組內(nèi)作文水平好的同學，我能學習到好的詞、句，了解到針對同一主題他人是如何表達的，對其進行反思、總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)自己的不足，同伴對我的作文也能認真修改，能指出我作文中的錯誤，幫助我進步。

從學生日志中可以看出在行動研究實施后學生喜歡合作學習的寫作方式，感受到了寫作過程中的樂趣，寫作思路變得清晰，在寫作上取得了進步，該研究取得了一定的效果。

2.教師日志

教師通過撰寫日志能認識到自己每天教學活動的實施效果，是教師了解自己教學行為的方法，在一定程度上能促進教師專業(yè)發(fā)展。本次研究中的授課教師在從事英語寫作教學上經(jīng)驗豐富，且樂于與研究者交流溝通，為此次研究提供了有力的支持與幫助。通過閱讀分析教師的日志可以發(fā)現(xiàn)教師能更好把握學生寫作的發(fā)展水平;教師通過分析學生的作文，能對學生進行有效的寫作指導;教師與學生交流互動增強，使師生關(guān)系更為融洽;教師開展合作學習寫作的方式，能提高自身的寫作教學能力，進一步提升專業(yè)技能。

2018 年12 月5 日

第一輪行動研究已經(jīng)結(jié)束了，我和學生都有所變化，英語專業(yè)八級寫作課的內(nèi)容難度比較大，學生對寫作有畏懼心理，不愿寫、不敢寫。通過合作學習的方式，學生在學習小組之間能夠積極討論，針對同一主題往往有不同角度的理解，我也從自己的學生中學習到很多。但也存在一些問題，可以看到在小組討論時存在說廢話或話語沉默的現(xiàn)象，在下一階段我應(yīng)該進行調(diào)整。

2018 年12 月26 日

我給各小組組長分配了任務(wù)，讓他們在小組內(nèi)明確好每一名組員的職責，可以看到學生都能表達自己的觀點，平時內(nèi)向的同學也能更好地參與到討論中，有助于學生構(gòu)建寫作思路。每次課前我都會與學生分享一篇至兩篇批改后的作文，這種分享過程對我自身專業(yè)能力的發(fā)展也是一種提高。

2019 年1 月9 日

十分感謝此次研究在我們班級實施。兩輪行動研究已經(jīng)結(jié)束了，通過對自己教學的不斷反思，我在寫作教學中進行了新的嘗試，學生也很喜歡這種教學方式，她們之間思維的碰撞讓我對話題也有了新的認識，作文批改不再是單一的形式，學生對同伴的作文進行批改，取其所長，補其所短。

從教師的日志中可以看出，教師在感受到寫作課變化的同時也發(fā)現(xiàn)了教學中存在的問題，及時對研究進行調(diào)整，經(jīng)過兩輪行動研究的實施，能通過對教學的不斷反思，提高寫作教學能力，促進專業(yè)發(fā)展。

(四)寫作成績分析

為了驗證合作學習在寫作上的應(yīng)用是否能提高學生的寫作成績，研究者采用SPSS21.0 對比分析了行動研究前和兩輪行動研究后的作文成績作為前后測，并進行了配對樣本t 檢驗，統(tǒng)計結(jié)果如下:

表2 行動研究前后寫作成績結(jié)果對比

表2 顯示:行動研究前研究班級的寫作成績平均分為12.745 分，兩輪行動研究后寫作平均分為14.254 分，均值提高了1.509 分，行動研究前標準差為2.145，而第二輪行動研究后標準差為2.128，標準差縮小0.02，說明第二輪行動研究后，學生閱讀平均成績有所提高，學生之間的成績差異性變小。

表3 成對樣本相關(guān)系數(shù)

表3 顯示:行動研究前和兩輪行動研究后兩次寫作成績的相關(guān)系數(shù)為0.733，顯著水平為0.000 ＜0.05，說明在0.000 的顯著水平上二者之間存在線性關(guān)系，適合做配對樣本t 檢驗。

表4 成對樣本檢驗

表4 顯示:雙側(cè)t 檢驗的顯著性概率為0.000 ＜0.05，置信區(qū)間下限為-1.931，上限為-1.087，不含0，說明兩輪行動研究后學生的寫作成績提升有顯著性差異。

以上數(shù)據(jù)可以表明，通過合作學習寫作的方式能有效提高學生的英語寫作成績。

四、反思與啟示

研究結(jié)果表明，合作學習在英語專業(yè)寫作教學中的行動研究取得了一定的成效，增強了學生的寫作動機、興趣，在一定程度上提高了學生的寫作成績，提升了學生的寫作能力，同時也增強了師生、生生合作學習的能力。但此次研究仍存在一些問題，如本研究存在研究時間較短(僅有十周)，學生在合作中交流時間不充分等，鑒于此，研究者仍需不斷進行自我反思。今后研究者將繼續(xù)完善合作學習的成果，改進不足之處，旨在為英語教學提供有價值的參考。