高中語(yǔ)文教學(xué)中“知人論世”的應(yīng)用策略

顏煒

“知人論世”一詞最早見(jiàn)于《孟子·萬(wàn)章下》：“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。是尚友也?！泵献訉?duì)萬(wàn)章講這段話，意在通過(guò)書、人、世三者之間的關(guān)系來(lái)論述古代交友的原則。這一原則在后世為歷代文學(xué)批評(píng)家所廣泛使用，并逐漸發(fā)展成為一種文學(xué)閱讀與研究的方法?！爸恕敝傅氖窃陂喿x和評(píng)價(jià)文學(xué)作品時(shí)，要深入了解作者的生平、經(jīng)歷、思想品德、性格、遭遇及創(chuàng)作意圖等;“論世”指的是要結(jié)合作者所生活的時(shí)代和社會(huì)環(huán)境去分析作品內(nèi)容。

一、高中語(yǔ)文教學(xué)中“知人論世”的應(yīng)用價(jià)值

“知人論世”作為一種慣用的文學(xué)閱讀方法，常常應(yīng)用于高中語(yǔ)文教學(xué)的課堂。教師通過(guò)有效運(yùn)用“知人論世”這一方法，可以在學(xué)生和作者之間搭建起一座心靈與溝通的橋梁，帶給學(xué)生豐富而獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。同時(shí)，借助“知人論世”，學(xué)生可以充分了解作品的創(chuàng)作目的和背景、理解作品中的人物形象，從而深切體會(huì)作者蘊(yùn)含其中的思想情感、領(lǐng)悟作品文字背后的深意。除此之外，“知人論世”還可以使文學(xué)作品的作者成為高中語(yǔ)文教育教學(xué)中的重要人文因素，有利于提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。然而，在當(dāng)下的高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，“知人論世”這一方法的應(yīng)用還存在諸多的問(wèn)題。因此，它還需要有效的應(yīng)用策略來(lái)幫助發(fā)揮其功用，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。

二、高中語(yǔ)文教學(xué)中“知人論世”的應(yīng)用誤區(qū)

“知人論世”的閱讀方法在高中的語(yǔ)文教學(xué)中被廣泛使用，可僅將“知人論世”這一傳統(tǒng)的閱讀的方法，主觀隨意地放入四十分鐘的語(yǔ)文課堂，自然達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果，甚至?xí)虼硕缌藢W(xué)生原有的學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂的期待值。

（一）濫用“知人論世”而缺乏針對(duì)性

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，一些老師為追求課堂內(nèi)容的充實(shí)，經(jīng)常在拿到一篇課文之后，就開(kāi)始慣性地查閱作者的相關(guān)資料，課堂上逢作者就“知人論世”。實(shí)際上，有些作者，在之前的教學(xué)中教師已經(jīng)介紹過(guò)，學(xué)生對(duì)這位作者的生平經(jīng)歷、思想生活等方面已經(jīng)很熟悉了。如教師在教授魯迅的《拿來(lái)主義》時(shí)，花了十幾分鐘介紹魯迅的生平經(jīng)歷和主要作品等，而在前面學(xué)習(xí)魯迅的《記念劉和珍君》和《祝?！穬善n文時(shí)已經(jīng)做過(guò)詳細(xì)的介紹。針對(duì)這樣的作品，在教學(xué)中，教師如果依舊花大量時(shí)間“知人論世”，其實(shí)只是在重復(fù)講解學(xué)生已經(jīng)知道的東西，不僅毫無(wú)意義，還會(huì)削弱學(xué)生的新奇感和活躍感;而有的老師在介紹作者的生平事跡時(shí)，洋洋灑灑地講了一整節(jié)課還意猶未盡、陶醉其中。殊不知，一旦在“知人論世”環(huán)節(jié)上花太多功夫，介紹過(guò)多，那么這節(jié)課就變成了歷史課或“人物傳記課”，結(jié)果只是喧賓奪主，也勢(shì)必會(huì)消磨學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣。“知人論世”這一方法的運(yùn)用也自然無(wú)法實(shí)現(xiàn)其功能。

（二）機(jī)械運(yùn)用“知人論世”而缺乏目的性

眾所周知，高中語(yǔ)文教材上的課文相對(duì)于初、小階段的語(yǔ)文課文而言，文字更多，篇幅更長(zhǎng)，內(nèi)涵更加深刻。因此，不同體裁的課文，無(wú)論是散文、小說(shuō)還是詩(shī)歌，一般都要準(zhǔn)備幾個(gè)課時(shí)方能講清、講透。而許多老師習(xí)慣于在第一課時(shí)運(yùn)用“知人論世”，且通常是在板書完課題之后便開(kāi)始介紹作家作品知識(shí)。這樣，一旦到了后面剖析作者情感、挖掘作品主旨等教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)候，學(xué)生往往對(duì)于教師在第一課時(shí)里講過(guò)的作者和背景知識(shí)印象不深，因此在探究問(wèn)題和理解作品主旨內(nèi)涵時(shí)，自然還要進(jìn)行一次“知人論世”。這樣做重復(fù)性的工作，其實(shí)是浪費(fèi)了課堂的有效時(shí)間，結(jié)果只能是事倍功半。再者，機(jī)械地將作家作品知識(shí)的介紹放在第一課時(shí)作為教學(xué)的起點(diǎn)，勢(shì)必會(huì)讓學(xué)生形成“先入為主”的思維定勢(shì)，造成課堂的乏味。

（三）“知人論世”流于形式而缺乏實(shí)效性

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，許多老師一味地追求課堂的完整性與流暢性，卻往往忽略了學(xué)生的思維特點(diǎn)和學(xué)生主體性，使得“知人論世”這一方法的應(yīng)用流于形式，起不到實(shí)效。如有些教師在導(dǎo)入新課之后，就開(kāi)始對(duì)著講義或者課件大聲念：“作者某某，生卒年，字某某，號(hào)某某，代表作品等等”。這種照本宣科式的人物介紹明顯是將“知人論世”等同于名詞解釋，十分的枯燥無(wú)味;有些老師喜歡用一段或幾段文字的方式把作者介紹和作品背景呈現(xiàn)于課件上，讓學(xué)生一起朗讀一遍或者點(diǎn)名讓學(xué)生來(lái)讀，讀完便直接進(jìn)入到下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣顯然忽略了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展;還有些老師將“知人論世”的內(nèi)容展示在課件上，讓學(xué)生快速瀏覽幾分鐘，然后開(kāi)始進(jìn)入課文朗讀環(huán)節(jié)。這樣的方式僅僅是將“知人論世”作為一個(gè)課堂環(huán)節(jié)的影子，雖然可以使學(xué)生對(duì)作者作品有所了解，但這些了解都只是停留在作者及作品的基本信息上，忽略了學(xué)生的個(gè)性化思考與體悟。

三、高中語(yǔ)文教學(xué)中“知人論世”的應(yīng)用策略

“知人論世”這一方法應(yīng)用于高中語(yǔ)文教學(xué)，固然能豐富教學(xué)內(nèi)容，提升課堂容量，但“知人論世”的意旨不在于此。知人論世旨在提升學(xué)生對(duì)課文的感悟能力，加強(qiáng)對(duì)作者獨(dú)特情感的把握，幫助學(xué)生更好地解讀課文內(nèi)容，理解文中的意蘊(yùn)和內(nèi)涵。因而，針對(duì)高中學(xué)生這個(gè)有一定的知識(shí)儲(chǔ)備又有許多不足的群體，我們需要運(yùn)用一些行之有效的策略。

（一）依據(jù)具體學(xué)情和文本內(nèi)容“知人論世”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀認(rèn)為：“學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的?！闭Z(yǔ)文教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而要將其作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。高中生從小接觸語(yǔ)文，在課堂上、生活實(shí)踐中以及課外閱讀中都積累了大量的語(yǔ)文知識(shí)。因此，在實(shí)際的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，面對(duì)已有豐富知識(shí)儲(chǔ)備的高中生，哪些內(nèi)容應(yīng)該教授，哪些內(nèi)容應(yīng)當(dāng)舍棄，都應(yīng)依據(jù)學(xué)生的學(xué)情和具體課文內(nèi)容而定。如果學(xué)生對(duì)某位作者已經(jīng)有了充分的了解，教師在課堂上就要訓(xùn)練學(xué)生有意識(shí)地、自覺(jué)主動(dòng)地將“知人論世”的方法應(yīng)用到課文的閱讀和理解中去。可以請(qǐng)一名學(xué)生在課堂上對(duì)課文背景和作者做一個(gè)簡(jiǎn)要的介紹，必要處進(jìn)行補(bǔ)充，而不能在一堂課上為此耗費(fèi)過(guò)多的時(shí)間。而針對(duì)一些學(xué)生不熟悉的作者，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)踐“知人論世”，也應(yīng)依據(jù)學(xué)生的疑惑處和興趣點(diǎn)，緊緊圍繞課文內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)，不宜發(fā)散得太遠(yuǎn)。

（二）在問(wèn)題探究中適時(shí)介入“知人論世”

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生本人進(jìn)行思考，也就是說(shuō)，進(jìn)行生動(dòng)的創(chuàng)造。”因此，在講授一篇課文時(shí)，最好是在深入研讀課文時(shí)設(shè)計(jì)有層次性的問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生思考。當(dāng)學(xué)生或“憤”或“悱”時(shí)，教師應(yīng)相機(jī)為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，適時(shí)介入“知人論世”。針對(duì)篇幅較長(zhǎng)、課時(shí)較多的課文更應(yīng)如此。比如在學(xué)習(xí)人教版高中語(yǔ)文必修二第一單元的散文《故都的秋》這一篇課文時(shí)，第一課時(shí)可帶領(lǐng)學(xué)生完成標(biāo)題釋義、初讀感知文章內(nèi)容、賞析故都的秋“清”和“靜”的特點(diǎn)等任務(wù)，而在第二課時(shí)重點(diǎn)分析故都的秋“悲涼”的特點(diǎn)。那么，在拓展延伸這一環(huán)節(jié)，教師有意設(shè)計(jì)一個(gè)這樣的問(wèn)題：故都的秋即使在作者那個(gè)時(shí)代，也有明艷之色，也有繁鬧的景象，作者為何避而不寫，而寫秋天的“清、靜、悲涼”？學(xué)生合作探究一番后，很快便能答出作者心境悲涼這一點(diǎn)。那么，作者為何會(huì)有這樣的感受呢？此時(shí)，教師適時(shí)地隨文穿插“知人論世”：郁達(dá)夫所處的時(shí)代內(nèi)外交困，他因此而顛沛流離、居無(wú)定所，飽嘗了人生的愁苦與哀痛。在那樣的處境下，作者思想上極度苦悶，一心想用創(chuàng)作救國(guó)，卻又靈感枯竭，于是，只有通過(guò)游山玩水來(lái)排遣現(xiàn)實(shí)帶給他的寂寥與苦悶。這樣，學(xué)生一下子便能豁然開(kāi)朗，了解了作者當(dāng)時(shí)的苦悶心境，也就自然明白他不喜暖色，不好熱鬧，反而喜歡清靜的原因了。而“悲涼”則是作者內(nèi)心的主觀感受，是他所獨(dú)有的，換一個(gè)人則感受未必相同。因此，只有聯(lián)系具體的文本，依據(jù)特定的問(wèn)題，適時(shí)地介入“知人論世”，才能最大限度地幫助學(xué)生深度理解課文內(nèi)容、體味人物“彼一時(shí)”的思想情感，從而促成學(xué)生的感悟式閱讀。

（三）采取靈活有效的“知人論世”方式

教師在帶領(lǐng)學(xué)生“知人論世”的時(shí)候，讓學(xué)生集體或單個(gè)朗讀課件上展示的作者簡(jiǎn)介和創(chuàng)作背景，固然能讓學(xué)生對(duì)作者和作品知識(shí)有一定的了解，但卻無(wú)法在學(xué)生的腦中留下深刻的印象。從高中生的心理角度來(lái)看，即便是到了較為成熟的年齡，學(xué)生在語(yǔ)文課堂中依然期待形式多樣的活動(dòng)和生動(dòng)有趣的內(nèi)容。因而，在“知人論世”這一環(huán)節(jié)，教師可以通過(guò)播放短視頻或是講故事的方式讓學(xué)生記住作者的生平經(jīng)歷和性格特點(diǎn)，而非機(jī)械地誦讀幻燈片上的文段;還可以布置學(xué)生在課前自主預(yù)習(xí)和搜集資料，在上課時(shí)通過(guò)知識(shí)搶答競(jìng)賽、作者知多少、課前五分鐘主題演講等靈活多樣的方式，讓學(xué)生介紹課文背景知識(shí)和作者的生平經(jīng)歷，其他同學(xué)則進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。這樣不但能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，而且能讓學(xué)生在不同形式的活動(dòng)中獲取豐富的信息，激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生不自覺(jué)地愛(ài)上語(yǔ)文的課堂。

誠(chéng)如孟子所說(shuō)：“他人有心，予忖度之?！闭?yàn)椤爸恕迸c“論世”，我們才能用己意推測(cè)作者之心，才能達(dá)到與作者的情感交流和心靈的共鳴?！爸苏撌馈笔情喿x和理解文學(xué)作品的基本思維方法之一，它不僅值得我們思考與研究，還需要我們自覺(jué)、靈活、有效地加以應(yīng)用，以便更好地服務(wù)于語(yǔ)文教學(xué)，服務(wù)于所有愛(ài)閱讀的讀者。

參考文獻(xiàn)：

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