對小學高年級階段數(shù)學學科“學講教學”的思考和探究

蔡燕梅

摘 要：教師傳道授業(yè)解惑過程中的“講”需要學生的主動配合與積極反映，只有如此才可確保“講”的效率與質(zhì)量。換言之，學生“學”的實際表現(xiàn)與具體成果是評價教師“講”的質(zhì)量的直接途徑。教師的“講”與學生的“學”為相輔相成、相互促進的關系，二者只有在彼此交融的狀態(tài)下才可實現(xiàn)共贏。故而，本文以小學高年級數(shù)學教學為例展開深入思考與探討，并對結(jié)果進行簡單論述。

關鍵詞：小學數(shù)學;高年級;學講教學;教學策略

通過研究教學實情可以得出，教師的“講”與學生的“學”并非互不相連、各行其是的狀態(tài)，所以一線教師要想切實提升教學的有效性需要準確把控“講”與“學”的關系，并對其加以應用。對于小學高年級的學生而言，其往往已經(jīng)掌握一定的學習技能，所以“學”與“講”二者也隨之出現(xiàn)微妙變化，處理好二者關系確保其深入融合，使其在相互包容的狀態(tài)下互相促進并將其優(yōu)勢充分發(fā)揮是教學工作者需要解決的首要問題。本文以此認知為切入點思考小學高年級數(shù)學學科學講教學活動的具體推進策略。

一、 分析小學高年級數(shù)學學科開展學講教學的優(yōu)勢

（一）有利于學生養(yǎng)成提前預習的良好習慣

倡導學生開展自主學習，將課堂教學的主體交還學生是“學講教學”的基本核心，課前自主預習、課上合作交流以及課后小組討論是此種教學方法的主要步驟。在此過程中出現(xiàn)教師走下講臺與學生走上講臺的轉(zhuǎn)變，教師由傳統(tǒng)教學中的教學主導者變?yōu)閷W生學習效果的查驗者與聆聽者。小學生為了提升課堂上講解知識的實際質(zhì)量繼而獲取同學的認可，通常會選擇在教學之前“備課”，其備課的過程即為提前預習知識的過程。教師為了強化學生的預習效率和預習質(zhì)量可提前以問題形式給出預習內(nèi)容及學習任務，不僅可幫助小學生明確預習方向，而且可調(diào)動其預習的積極性與主動性，久而久之小學生養(yǎng)成良好的預習習慣。

（二）有利于抓取學生存在問題進而提升教學針對性

學生產(chǎn)生“假知”現(xiàn)象是小學高年級數(shù)學教學中的普遍現(xiàn)象，進而引發(fā)后續(xù)知識與能力的脫節(jié)，也就是常說的“教師講的都會、做題全都不對”的情況。究其根本，學生在課堂教學中機械復制教師對問題的思考并未展開獨立思索是引發(fā)此種現(xiàn)象的主要原因。課堂教學中教師教學知識與學生思考知識為此消彼長的關系，教師過多的講解知識不僅會壓縮學生的思考時間，而且會剝奪學生獨立思考知識、探索知識的機會，進而學生逐漸形成定勢思維。換言之，教師主動教學過程中會引導學生與自身思維保持一致，在此過程中學生只有通過獨立思考才能暴發(fā)的問題被隱藏起來，因此出現(xiàn)似懂非懂的現(xiàn)象。以學講模式開展教學時讓學生作為教學主導，教師在其主動講解知識的過程中可發(fā)現(xiàn)學生知識體系存在的誤區(qū)或者問題，進而可對其進行實時糾正。而且可通過學生個體學習情況映射實際教學效果，便于后續(xù)教學的針對性調(diào)整。

（三）有利于學生發(fā)散性思維、獨立性思維以及創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成

講授法是現(xiàn)階段小學數(shù)學教師普遍采用的教學方法，長時間應用此種方法開展教學會使得小學生產(chǎn)生依賴性，在此過程中學生的獨立性、主動性以及創(chuàng)造性思維均被抑制。眾所周知，教師在實際開展教學之前均會以教學目標為依據(jù)進行“備課”，在此過程中如何提升教學效果是其考慮的主要問題，甚少涉及“備學生”的內(nèi)容。所以說，教師在教學過程中往往重視學生學習興趣的激發(fā)與學習積極性的提升，未關注學生思維的閃光點并對其進行培養(yǎng)和鍛煉，學生在此種被動學習狀態(tài)下逐漸養(yǎng)成懶于思考的習慣。而利用學講教學方法教學的過程中，教師可將目光放于學生的知識講解過程，也就是其思維動態(tài)過程，便于教師抓取學生的思維優(yōu)勢進而加以培養(yǎng)。

二、 小學高年級數(shù)學學科開展學講教學的具體策略

（一）合理平衡“學”與“講”的活動空間

教學實踐結(jié)果證實，只有確保充分拓展教師“講”的空間與學生“學”的時機才可實現(xiàn)學講雙贏的最終結(jié)果。教師在開展教學的過程中必須為自身“講”預留充足的活動時間，并且給予小學生“學”的實踐時間，保證二者可由內(nèi)在特征充分展示的基礎上有效呈現(xiàn)外在特點。就小學高年級的學生而言，其在前幾年的學習與鍛煉過程中已經(jīng)逐漸養(yǎng)成學習數(shù)學知識、解析數(shù)學案例以及探索數(shù)學原理的方法與經(jīng)驗，在認知數(shù)學知識點與解析數(shù)學案例時存在自身獨特見解，所以其單獨開展學習活動的愿望對比低年級學生更加強烈。因此，小學高年級的數(shù)學教師需要為自身“講”和學生“學”預留相應的獨立空間，不能出現(xiàn)教師“講”代替學生“學”的現(xiàn)象，而是教師在自身“講”的空間內(nèi)做好知識定義、性質(zhì)等有關內(nèi)容的講授后給予學生“學”的時間和空間，幫助小學生更加全面、透徹的消化與吸收知識。

如教學《比例的應用》的有關知識點時，教師可就先學后講的教學模式進行應用。以問題導學組織學生開展有關知識認知與探究的先學活動，使學生在自我研讀教材、理解概念的過程中可大致理解和認知比例的具體應用以及比例關系等。教師將學生自學成效作為基礎，組織習題實踐活動，進而可獲得小學生自主學習的實際狀況，為后續(xù)講解環(huán)節(jié)提供依據(jù)。教師在全面了解學生先學的實際狀況后可針對性調(diào)整教學側(cè)重點，明確采用比例知識解答數(shù)學問題的關鍵點，使得學生可認識到此知識的核心是關聯(lián)量以及其比例關系的確定，結(jié)合已經(jīng)明確的比例關系與題目內(nèi)容即可準確解答。此種學講教學模式不僅尊重教師與學生的各自特性，而且做到學與講二者的有效銜接，進而可切實提升課堂教學成效。

（二）協(xié)調(diào)“學”與“講”二者的交叉融合

教育構(gòu)建學理論指出，相互貫通、相互包容既是學與講二者的活動過程又是其主要特征，在教學過程中不存在絕對意義的各自為政，也沒有真正意義上的絕對依賴，二者屬于有效穿插、相互滲透、促進提升的狀態(tài)。教師在開展課堂教學的過程中要想實現(xiàn)設想的教學目標并有效提升學習群體的技能素養(yǎng)，必須有機協(xié)調(diào)學與講二者的內(nèi)在關系，并將學與講二者調(diào)整至最最佳活動狀態(tài)。換言之，只有教師與學生均處于最佳狀態(tài)并保證教與學處于協(xié)調(diào)狀態(tài)才可實現(xiàn)有效教學并提升學生的個體素養(yǎng)。通過分析課堂教學活動可以得出學教活動具有雙邊性與雙向性特征，這也就決定教師在開展教學的過程中必須保證“學”與“講”的科學滲透和有機協(xié)調(diào)。將教師的“講”有機滲透至學生的“學”中，可提升小學高年級學生學習的效率。將學生的“學”引入教師的“教”，并利用學講結(jié)合、討論交流、互動評判等手段來強化教師“講”的成效。

如教學《圓錐的認識》這一章節(jié)的知識點時，教師可在課堂教學過程中應用學講合一的教學手段，促進教師講與學生學的相互融合與滲透，進而利用教師的教帶動學生的學，最終達成既定教學目標。教師可首先以問題作為教學導入，引導學生加入教師的“教”。如“生活中哪些常見物品屬于圓錐體呢？”，在學生回答的過程中教師播放現(xiàn)實生活中圓錐體物品的圖片，由此可進一步加深學生對圓錐體的認識。然后教師利用信息技術向?qū)W生就圓錐體的基本概念與性質(zhì)特征進行展示，并組織學生結(jié)合教學課件分析并討論圓錐體的高有幾條、如何測量、圓錐體側(cè)面展示圖是什么形狀等問題。在學生小組討論與探究的過程中教師通過適當?shù)狞c撥與糾正滲透至其學的活動中，實現(xiàn)教師教與學生學的深入融合，幫助學生糾正方向、明確主體。最后，教師結(jié)合學生討論結(jié)果揭曉答案并開展重難點知識的針對性教學。由此可確保學生對知識的全面了解與掌握，教學有效性大幅度提升。

（三）發(fā)揮“學”與“講”互補互促作用

就小學高年級數(shù)學學科的課堂教學而言，其教學效率和教學質(zhì)量受到眾多不穩(wěn)定因素乃至突發(fā)事件的直接影響，因此極易出現(xiàn)超出事先預想的情況，教師也由此出現(xiàn)措手不及甚至無法應對的現(xiàn)象。雖然小學高年級學生其思維水平對比低年級學生而言相對完善，但是仍舊存在認知方面的不足與缺陷，需要教師給予針對性的指點與引導才可形成對數(shù)學知識的正確認知并養(yǎng)成良好的思考及思維習慣。所以說，小學高年級數(shù)學教師在開展課堂教學的過程中要明確自身“講”與學生“學”二者之間的互補性，繼而在設計、組織學與講的活動過程中將二者的互補性、促進性特征進行呈現(xiàn)，由此不僅可在修正學生認知缺陷的基礎上有效解決突發(fā)事件，而且可保證教學活動的順利推進和強化學生的學習效果，一舉兩得。

如教學《分數(shù)乘法》的有關知識點時，教師可以首選提出問題：“老師有一個西瓜，現(xiàn)在將西瓜分成9個等份之后吃了其中的2份，那么問老師吃了多少西瓜？”學生回答之后教師逐漸提升問題的難度：“老師吃了西瓜之后覺得特別甜，所以又分別給了爸爸、媽媽一人兩塊西瓜，請問現(xiàn)在老師和爸爸媽媽一共吃了多少西瓜呢？”小學生應用以往知識可以得出：29+29+29=69=23。此時教師引導學生3個29可以寫成什么呀？學生回答可以寫成3×29=69，可理解為3的29份，約分之后同樣是23?；蛘咭龑W生將1個29拆為2個19，那么3個29則可以寫成6×19或者6個19相加。此種教學方法便于學生由不同角度理解整數(shù)與分數(shù)的乘法概念并準確計算。在此教學過程中教師利用學生的回答推進教學進度，而學生通過教師的問題引導學習知識，二者相輔相成、相互促進，不僅可實現(xiàn)有效教學的目的，而且學生思維得到鍛煉和強化。

三、 結(jié)束語

綜上所述，小學高年級數(shù)學教師需要給予學生學習技能以及數(shù)學素養(yǎng)培養(yǎng)高度關注與重視，確?！皩W”與“講”活動時機，設置科學性的同時使二者處于和諧融洽、相互融合、相互促進的關系，利用教師的“講”推進學生的“學”，并通過學生的“學”助力教師的“講”，由此可實現(xiàn)學與講二者有機配合與良好協(xié)作，教師教學效率與學生學習效果均相應提升，即可完成預設教學目標又可成功培養(yǎng)學生個體素養(yǎng)。鑒于此，本文在分析小學高年級數(shù)學學科應用學講教學模式優(yōu)勢的基礎上提出幾點具體策略，希望可為一線教師提供些許教學改革的參考或者幫助。

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