基于細讀、泛讀相結(jié)合的復雜文本閱讀教學模式的探究

黃美琴 余秋悅

摘 要：《中國中小學生英語閱讀標準》（實驗稿）對學生的閱讀能力和閱讀量都提出了更高的要求，學生不僅要多讀，還要學會品讀。本文以Library Lion 這節(jié)市公開課為例，詳細解讀了細讀、泛讀相結(jié)合的復雜文本閱讀過程：引導式泛讀、了解故事背景；合作拼讀、細讀故事發(fā)展經(jīng)過；泛讀了解故事結(jié)局、評價故事；回歸整體、再讀故事，細說、細寫感悟。細讀、泛讀相結(jié)合的方式符合閱讀習慣，教師在課堂上多采用細讀、泛讀相結(jié)合的方式引導學生閱讀復雜文本，幫助學生逐漸掌握復雜文本的閱讀方法，建立起閱讀長且難的文本的信心，這樣能為學生未來的閱讀生涯打下良好的基礎。

關(guān)鍵詞：細讀；泛讀；復雜文本

引言

隨著《中國中小學生英語分級閱讀標準》（實驗稿）（王薔、陳則航，2016）的發(fā)行，全國中小學引發(fā)了一場關(guān)于英語閱讀教學的改革。書中首次構(gòu)建了我國中小學生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標理論框架，將閱讀素養(yǎng)分為閱讀能力和閱讀品格兩大維度；還確定了小學一年級至高中三年級三階九段的英語分級標準及其與年級的對應關(guān)系，小學對應的是起步的一段、二段和三段，對應的讀物級別是預備級到十級。本標準在閱讀品格發(fā)展目標上規(guī)定了每個級別累計要達到的閱讀量，如一段累計閱讀量要達到1500—2000詞左右，二段累計閱讀量達到 10，000—12，000詞左右，而三段則是35，000—40，000詞左右。要達到這個閱讀要求，學生除了要讀得多，單篇閱讀的文本字數(shù)和復雜程度也要相應提高，因此故事類文本、非故事類文本或者章節(jié)書等也開始進入課堂。那么，怎樣才能在有限的課堂時間里引導學生閱讀復雜文本，讓他們以后能自信地獨立閱讀復雜、有挑戰(zhàn)性的文本呢？細讀、泛讀相結(jié)合的閱讀方式可以有效地解決這個問題。

相關(guān)概念

復雜文本不能僅從篇幅上考量，有些非故事類文本盡管篇幅短小，但由于它的文體、專業(yè)詞匯等因素，也可能屬于復雜文本。最新的美國共同教育大綱（Common Core State Standards）從定量（Quantitative Indicators）、定性（Qualitative Indicators）、閱讀和任務（Reading and Task Indicators）這三個維度確定文本的復雜性（ 見圖1）。其中，定量指標包括字長、詞頻、句子長度和語篇銜接；定性指標包括文體、寫作風格、句子/文本復雜性、非文字語言、顯性與隱性主題與思想；閱讀和任務指標包括背景知識、學生對主題的興趣和學生的動機（Sisson D.& Sisson B.，2014）。

細讀（Close Reading）是相對于泛讀而言的，是對復雜文本的片段進行有目的重讀和分析。細讀最關(guān)鍵的兩個工具就是多輪閱讀和深入分析，第一輪閱讀是表層理解（Literal Comprehension），理解文本的字面意思；第二輪閱讀是深層理解（Inferential Comprehension），進行一些推理性理解；第三輪閱讀是評估理解（Evaluative Comprehension），是對文本進行評價（Sisson D. & Sisson B.，2014）（見圖2）。逐層遞進的細讀過程符合布盧姆的認知分類理論，第一輪閱讀處理初級認知的知識、理解，第二輪閱讀處理中級認知的應用、分析，第三輪閱讀處理高級認知的綜合評價。不管從課堂時間上還是閱讀習慣上，我們在閱讀復雜文本時一般都不會對每個部分均衡用力，而是細讀、泛讀相結(jié)合，有些部分快速瀏覽，而精彩部分則需要仔細品味。

細讀、泛讀相結(jié)合的復雜文本閱讀教學實踐

1. 課例背景

課例Library Lion是一節(jié)市級公開課，授課教師是來自廣州市天河區(qū)元崗小學的余秋悅教師，授課對象是天河區(qū)華陽小學六年級的學生。師生用了一節(jié)課多一點的時間共同完成了這篇800多詞的故事閱讀，師生精彩的表現(xiàn)也給全市聽課教師留下了深刻的印象。

2. 文本分析

Library Lion曾獲得《紐約時報》年度暢銷童書獎，全文共20頁、838個單詞。故事講述了一只獅子來到圖書館后與人們發(fā)生的一系列事情。故事中，人們從一開始對獅子的害怕和不知所措到能夠與獅子和諧相處，最終獅子成為了圖書館的一部分。然而，有一次獅子為了救受傷的館長Miss Merriweather不得已大聲吼叫，破壞了圖書館的規(guī)則，黯然離開了圖書館。最后，一開始最不喜歡獅子的前臺工作人員Mr. McBee找回了獅子，大家在看到獅子回歸圖書館時都歡呼雀躍。這是一本樸實卻感人的書，書中沒有煽情的語言，但讀完整個故事卻有一種溫暖的感覺：Sometimes there is a good reason to break the rules. Even in the library. 而那便是愛。

該故事是一篇記敘文，結(jié)構(gòu)清晰，由故事的起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局四部分組成。余老師對故事的起因（圖書館來了一只獅子）主要采用了泛讀的方式，用簡單的圖片環(huán)游引導學生了解故事發(fā)展的背景和人物關(guān)系；對故事的發(fā)展（Miss Merriweather受傷）和高潮（獅子為了救人而大吼導致破壞館規(guī)，離開了圖書館）這兩部分采用細讀的方式，學生通過拼圖閱讀的形式了解事情發(fā)展的經(jīng)過；最后結(jié)局部分（Mr. McBee 找到獅子，獅子重回圖書館）采用的是泛讀。當然，泛讀過程中對一些詞句、圖片和留白處等值得挖掘的地方，余教師和其學生也進行了細細品味。

3. 教學步驟

以下是具體教學過程及分析：

Step 1

（1）Lead-in.

T呈現(xiàn)一幅獅子的圖片，快速導入故事：

T： There is a lion in todays story. Where is the lion？ Can you guess？

...

T： Any questions about this book？

（2）Lets read Part I.

教師用圖片環(huán)游指導學生閱讀本書第1頁至第8頁的內(nèi)容，通過問題引導學生分析故事角色，然后總結(jié)第一部分內(nèi)容和關(guān)于獅子的信息。

T： What did you know about the Library Lion now？

[設計意圖及分析]

引導式泛讀，了解故事背景。

在故事起因環(huán)節(jié)的圖片環(huán)游引導式泛讀過程中，基本上都是教師用講故事的口吻給同學“讀”故事，并不時地跟學生互動。學生在互動中了解了Miss Merriweather和Mr. McBee的上下屬關(guān)系、圖書館的規(guī)則以及人們逐漸喜歡上獅子，而Mr. McBee 對此非常嫉妒等故事背景。整個過程類似父母和孩子的bedtime reading。在處理其中的生詞和表達（如rubbed his head against the books、dust the encyclopedias、licked all the envelopes等）時，教師只是通過肢體語言或簡單的語言解釋、中文提示等幫助學生理解。

盡管教師主要采用泛讀的方式引導學生閱讀故事的起因部分，但對其中的一些關(guān)鍵詞句和圖片等，教師也和學生一起細細品讀。如：Mr. McBee急匆匆去報告館長有一只獅子來到圖書館時，Miss Merriweather頭也不抬地說了聲：“No running.”獅子在圖書館里吼叫時，Miss Merriweather義正詞嚴地批評它：“If you can not be quiet， you will have to leave. Those are the rules！”通過細讀這些句子，學生總結(jié)出Miss Merriweather是個嚴守規(guī)則的人。受到批評的獅子沮喪地垂下了頭，教師讓學生代入獅子的角色進行想象：“What will the lion say if it can speak？”而當全體學生都在夸“What a helpful lion！”時，教師也讓學生揣測了躲在一旁非常生氣的Mr. McBee嫉妒、不滿的心理，這也為接下來故事的發(fā)展埋下了伏筆。

Step 2

（1）Lets guess.

教師呈現(xiàn)第15頁，即獅子不再去圖書館的段落，引導學生猜測中間發(fā)生了什么。

T： But one day the lion did not come. What happened？ Maybe…

（2）Jigsaw Reading—Home Group.

教師分組分發(fā)閱讀材料，介紹閱讀規(guī)則。學生六人一組，分別從三份閱讀材料中選擇一個部分開始閱讀并完成任務，每兩人讀同一份材料。

（3）Jigsaw Reading—Expert Group.

學生離開自己的原始組，按照選擇的閱讀內(nèi)容組成新的專家組，在專家組內(nèi)互相討論閱讀任務，為分享作準備。

（4）Jigsaw Reading—Back to Home Group.

學生回到原始組，依次輪流提出問題和回答問題：

S1： I would like to know…

S2： I can tell you that…

然后再復述各自所讀的內(nèi)容。

S3： I got the green / pink / yellow part. In my part…

最后，學生整合分享的信息，共同討論情節(jié)發(fā)展的順序，拼出完整的故事。

（5）Lets read Part II.

教師采用圖片環(huán)游的方式，引導學生閱讀故事的第二部分，即第9頁至第13頁的內(nèi)容，讓學生理解故事情節(jié)的發(fā)展，繼而總結(jié)第二部分的內(nèi)容。

[設計意圖及分析]

合作拼讀，細讀故事發(fā)展經(jīng)過。

在引導學生泛讀了第一部分后，教師讓學生進行了小結(jié)。接著教師呈現(xiàn)了故事中圖書館里的人翹首以盼等待獅子到來的圖片，學生展開想象，有學生說獅子可能被捉回動物園了，有學生猜測獅子受傷了，甚至有學生揣測是Mr. McBee 殺了獅子。學生急切地想知道到底發(fā)生了什么才導致獅子沒來圖書館，閱讀的興趣和好奇心被充分調(diào)動起來。

中間部分是整個故事情節(jié)沖突最激烈的高潮，情節(jié)環(huán)環(huán)相扣。教師把故事的發(fā)展和高潮分成三部分：第一部分，Miss Merrweather 在拿書的時候摔倒受傷了；第二部分，獅子向Mr. McBee求助卻遭到無視，獅子不得已大聲吼叫引起注意，Mr. McBee跑去向Miss Merrweather投訴；第三部分， Mr. McBee終于發(fā)現(xiàn)受傷的館長并呼叫醫(yī)生，獅子默默離開了圖書館。

三部分之間有情節(jié)發(fā)展的邏輯關(guān)系，教師采用拼圖閱讀模式創(chuàng)設信息差，讓學生通過自主細讀、合作拼讀、深度分享交流的形式進行細致學習?；A組的學生先自主閱讀自己的那部分故事，并梳理故事概要，學生在此過程中邊細讀邊做標注，大致了解故事內(nèi)容；接著閱讀同一部分的學生集中在一起組成專家組，互相討論、充分理解文本，在交流過程中，學生再次加深了對故事內(nèi)容的理解；最后學生回到原始的基礎組，以“I would like to know…”的句式向閱讀其他兩部分的同學提問，對方通過“I can tell you that…”來回答。三部分之間存在的信息差讓學生急切地想知道對方掌握的信息，而通過之前專家組的討論也讓他們能清楚地告訴同學自己所閱讀的那部分里發(fā)生的事情，如閱讀第二部分的學生告訴另外兩組同學獅子吼叫的原因：“Mr. McBee ignored the lion. The lion had to do the only thing he could think of. He roared the loudest roar he ever roared in his life.”在基本了解了三部分內(nèi)容后，小組一起根據(jù)時間發(fā)展順序給三部分進行正確排序。

在拼圖閱讀的過程中，學生對其他兩部分的信息都是間接獲取的。因此為了讓學生更完整、更直接地了解這個故事，教師在最后還帶著學生再次快速閱讀故事，并對某些圖片和語言再次品讀：一是獅子黯然離開圖書館的背影這幅圖，讓學生感受獅子的心情；二是不管是獅子急著去找Mr. McBee求助，還是Mr. McBee 忙著找醫(yī)生，受傷的Miss Merriweather都不忘提醒他們“No running.”，再次讓人感受到Miss Merriweather捍衛(wèi)規(guī)則的性格特征。

Step 3

（1）Lets read Part III.

教師采用圖片環(huán)游的方式，引導學生閱讀第14頁至17頁，并組織討論。教師設問如下：

Why didnt the lion come back to the library？

What was Miss Merriweather thinking？

What would Mr. McBee do？

Where was the lion？

What was the lion thinking？

（2）Lets discuss.

教師呈現(xiàn)第18頁的圖片，讓學生討論。

T： Do you think the lion can be allowed to go back to the library again？ Why or why not？

然后教師呈現(xiàn)故事結(jié)尾，即第19、20頁的內(nèi)容，揭示主題。

[設計意圖及分析]

泛讀了解故事結(jié)局，評價故事。

故事的結(jié)局也基本采用了整體泛讀的方式，大家齊讀故事的最后一部分，了解故事結(jié)局。學生重點對獅子是否可以再次回到圖書館進行了深入討論，持肯定態(tài)度的學生認為獅子是為了救人迫不得已才吼叫的；持否定態(tài)度的學生則認為“Rules are rules.”，規(guī)則不應該對任何人有例外，否則其他人也會破壞規(guī)則。這時教師引導學生批判性地認識規(guī)則：“Sometimes there was a reason to break the rules. Even in the library.”并一起找出一個最佳解決方案——從此圖書館新增加一條規(guī)矩：“You can break the rules when you need to help people.”至此，故事的主題情感和意義都得到了升華。

在泛讀過程中，教師也引導學生關(guān)注了其中的三個細節(jié)：第一個細節(jié)是Mr. McBee看到望著窗外若有所思的Miss Merriweather，認為“There probably was something he could do for Miss Merriweather”，學生馬上推測出Mr. McBee 決心要幫忙找回獅子的想法。對一些特殊句式的細細解讀也可以幫助學生理解人物特點，如第二天Mr. McBee 走進館長辦公室告訴Miss Merriweather獅子回來時，他說的不是“There is a lion in the library.”，而是壓抑著喜悅，故意賣個關(guān)子，說：“There is a lion. In the library.”學生通過對比句式感受到了語言的獨特魅力。第三個細節(jié)是Miss Merriweather一改平時穩(wěn)重的形象，從椅子上跳起來，跑出門廳，迫不及待地想見到獅子。這時一旁的Mr. McBee也說出了館長平時掛在嘴邊的那句話：“No running.”讀到此處，學生都不禁莞爾，體悟出了Mr. McBee 對館長的理解和對圖書館的熱愛等深層含義。

Step 4

（1）Lets share.

Read the whole story and choose a topic to share your ideas.

（2）Lets sum up.

T： How many parts are there in this story？ What is each part about？

T： Can we add a new rule on the Library Rules？

[設計意圖及分析]

回歸整體、再讀故事，細說、細寫感悟。

在本節(jié)課的最后，教師帶著學生重讀故事進行整體觀照，并讓他們選擇以下問題中的一項進行細說（Close Talk）：Which part of the story do you like best？ Which character do you like best？ Which picture impresses you most？這個任務涉及故事情節(jié)、故事角色和繪本圖片，給予了學生自由選擇的廣闊空間，學生都非常感興趣，也說得很深刻。例如，有的學生喜歡獅子對著Mr. McBee大吼的情節(jié)，有的學生喜歡Mr. McBee這個角色，也有的學生喜歡獅子黯然離開圖書館的圖片等。課后作業(yè)是細寫（Close Write），教師提供各種Reading Response的框架，如Setting—Main Characters—My Favourite Part、Problem—Solution、Beginning—Middle—End等，讓學生在梳理故事的同時了解故事結(jié)構(gòu)，幫助學生更有邏輯地進行說和寫。

細讀、泛讀相結(jié)合的注意事項

王薔（2017）對閱讀教學的目標闡述如下：引導學生學會通過一個詞或者一段語句來了解一個國家的文化，并討論和理解文化的多元性和差異性，通過對語篇結(jié)構(gòu)的把握以及對語言特點的揣摩，經(jīng)仔細閱讀之后真正了解作者所持的態(tài)度，所想傳達給讀者的思想和教育意義，從而實現(xiàn)閱讀的真正目的。

如果我們將其與細讀的概念對比就會發(fā)現(xiàn)，這里所指的閱讀其實就是細讀。在閱讀復雜文本時，我們可以采用細讀、泛讀相結(jié)合的方式。而教師對文本的解讀是決定哪部分細讀、哪部分泛讀的直接原因，一般可以從語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個維度進行衡量。文本中蘊含深意的詞語、句式、圖片、標點等可以引導學生仔細品味，如Library Lion 故事中“There is a lion. In the library.”這個句式。很多繪本中還有特意放大的字體和標點符號，或提示各種語篇結(jié)構(gòu)關(guān)系的信號詞（signal words）等，這些都可以細讀，慢慢培養(yǎng)學生通過一個詞或一段話了解人物特點、品讀文化的能力，在此過程中，學生也能逐漸感受到語言的魅力。

內(nèi)容上一般要細讀故事的重點部分，剖析語篇結(jié)構(gòu)，分析人物性格，感悟故事留白等，通過細讀培養(yǎng)學生的思辨能力。而對其他不影響理解的枝節(jié)部分則簡單泛讀，一讀帶過。

細讀和泛讀沒有絕對的界限，細讀并不是所有詞語都逐詞地讀，泛讀段落中的好詞佳句也是值得細細品讀的。細讀和泛讀都只是對部分的閱讀，因此最終都要回歸故事的完整性。細讀和泛讀是英語學習過程中常用的兩種閱讀方式，隨著年齡的增長，長、難文本是學生終究要接觸到的內(nèi)容，細讀和泛讀相結(jié)合的方式既能幫助學生逐漸掌握閱讀該類文本的方法，建立起閱讀信心，也是引領他們領略深度閱讀的好機會，讓學生體會到完整閱讀的樂趣。

參考文獻

Sisson D.， Sisson B.. 2014. Close Reading in Elementary School：Bringing Readers and Texts Together （Eye on Education） [M]. 1st edition. New York and London： Routledge Taylor& Francis Group.

王薔. 2017. 核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J].英語學習（下半月刊）， （2）：19-23

王薔， 陳則航. 2016. 中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）[M]. 北京：外語教學與研究出版社.

黃美琴，廣州市番禺區(qū)洛溪新城小學英語教師，中小學一級教師。余秋悅，廣州市天河區(qū)元崗小學英語教師，中小學二級教師。