國內(nèi)微課研究的可視化分析
——基于2011—2018年中國知網(wǎng)所刊文獻(xiàn)的研究*

鄔慶兒

（廣州市廣播電視大學(xué)，廣東 廣州 510091）

一、引言

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)和智能終端的繁榮發(fā)展，無論在車站、地鐵還是在飯桌上，都可以看到幾乎每人都拿著手機(jī)看微信、學(xué)英語、玩游戲，中國已進(jìn)入全民微時代。在此環(huán)境下，學(xué)習(xí)也進(jìn)入碎片化學(xué)習(xí)的微時代。微課，由于其短小精悍、針對性強(qiáng)和隨時隨地等特征，滿足了個性化、碎片化和移動學(xué)習(xí)的需求而迅速走紅，成為國內(nèi)教育領(lǐng)域的新寵兒。自2011年胡鐵生發(fā)表第一篇關(guān)于微課的文章，僅8年時間，國內(nèi)研究者就公開發(fā)表了16583篇微課研究論文，教育界對于微課的研究熱情不斷高漲。

作為一個新興事物，微課將有著非常廣闊的應(yīng)用前景，無論是理論研究還是實踐應(yīng)用，研究者們都應(yīng)該從更深更廣的角度開展更多高質(zhì)量的研究以支撐微課的發(fā)展和教育應(yīng)用。未來研究方向和發(fā)展路徑的明確，要以現(xiàn)有的研究為基礎(chǔ)，有必要對其以往的相關(guān)研究進(jìn)行梳理和總結(jié)。本研究利用NoteExpress和Citespace軟件，將2011—2018年微課出現(xiàn)以來的文獻(xiàn)研究以最直觀的形式進(jìn)行總結(jié)和分析，對國內(nèi)微課的研究階段、研究視角、研究者、研究機(jī)構(gòu)和研究熱點(diǎn)等進(jìn)行梳理和分析，提出微課研究的發(fā)展趨勢，以期為微課的理論研究和實踐探索提供參考。

二、研究設(shè)計及過程

（一）研究方法

傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述主要采用個人主觀歸納的方法進(jìn)行，本研究利用NoteExpress和Citespace軟件，將2011—2018年微課出現(xiàn)以來的所有相關(guān)文獻(xiàn)研究以最直觀的形式進(jìn)行總結(jié)和分析，梳理我國微課研究的發(fā)展概況。

經(jīng)過同詞合并處理，如：把微課、微課程進(jìn)行合并，把慕課、MOOCS和大規(guī)模在線開放課程合并后，本研究在中國知網(wǎng)上，從CSSCI、核心期刊等高水平期刊上以微課和微課程為關(guān)鍵詞搜索相關(guān)文獻(xiàn)，對其發(fā)文作者、發(fā)文機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞等進(jìn)行聚類分析，繪制出可視化圖形，客觀系統(tǒng)地展示微課研究發(fā)展的直觀量化信息，進(jìn)一步開展微課研究的詳情分析和研究熱點(diǎn)分析。

（二）研究對象

1.關(guān)鍵詞確認(rèn)

對于微課概念的確認(rèn)，國內(nèi)研究分為兩個階段。第一階段為2011—2012年，第二階段為2013年之后。2011年，胡鐵生首次提出“微課”的概念，2013年以前研究界對于“微課”和“微課程”是否為同一事物存在爭論，直到2013年胡鐵生確認(rèn)“微課”和“微課程”為同一事物，研究界逐步減少爭論，大多數(shù)研究者傾向于“微課”和“微課程”為同一事物。本研究亦基于“微課”和“微課程”為同一事物開展研究，同時以“微課”和“微課程”為關(guān)鍵詞展開檢索。

布拉德福的文獻(xiàn)離散規(guī)律表明，絕大多數(shù)關(guān)鍵文獻(xiàn)通常都會集中發(fā)表在少數(shù)核心期刊。[1]本研究從CSSCI、核心期刊等高水平期刊上同時以微課和微課程為關(guān)鍵詞搜索到相關(guān)文獻(xiàn)811篇，文獻(xiàn)時間跨度為2011—2018年。經(jīng)過同詞合并處理，如：把微課、微課程進(jìn)行合并，把慕課、MOOCS和大規(guī)模在線開放課程合并后，運(yùn)用NoteExpress功能提取關(guān)鍵詞1595個，3447詞次。

2.文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來源

一般來說，與專著、研究報告等文獻(xiàn)相比，期刊論文更能連續(xù)、敏銳、直接地體現(xiàn)研究熱點(diǎn)和前言。[2]本研究在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫上同時以“微課”和“微課程”為關(guān)鍵詞作為檢索條件，檢索時間跨度為2011—2018年展開高級檢索，文獻(xiàn)來源類別為期刊論文，共搜索文獻(xiàn)16583篇，來自CSSCI和核心期刊的文獻(xiàn)811篇，作為本研究的基本數(shù)據(jù)來源。檢索時間為2019年4月18日。

（三）研究工具

1.NoteExpress

NoteExpress是北京愛琴海軟件公司開發(fā)的一款專業(yè)級別的文獻(xiàn)檢索和管理系統(tǒng)，其核心功能涵蓋題錄采集、題錄管理、題錄使用、筆記功能等知識管理的所有環(huán)節(jié)。

2.Citespace

Citespace 是一款應(yīng)用于科學(xué)文獻(xiàn)中識別并顯示科學(xué)發(fā)展新趨勢和新動態(tài)的軟件。利用Citespace可以尋找某一領(lǐng)域的研究進(jìn)展和當(dāng)前的研究前沿，及其對應(yīng)的知識基礎(chǔ)。

（四）研究結(jié)果分析

1.研究階段分析

圖1 微課研究總體趨勢分析

從圖1文獻(xiàn)的發(fā)表時間和發(fā)表數(shù)量來看，國內(nèi)對微課的研究可以分為三個階段，第一階段是興起階段（2011—2012年）。這個階段中國知網(wǎng)上公開發(fā)表微課研究論文共22篇。2011年5篇，2012年17篇。CSSCI和核心期刊的相關(guān)論文數(shù)為2篇，其中，胡鐵生在《“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢》一文中，首次提出“微課”的概念、組成、特點(diǎn)及分類。他指出，“微課”是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源有機(jī)組合。[3]

第二階段是快速發(fā)展階段（2013—2015年）。在這個階段，微課研究的論文迅速增加，研究論文數(shù)達(dá)到了4111篇，CSSCI和核心期刊的相關(guān)論文數(shù)為398篇。

第三階段是迅猛發(fā)展階段（2016—2018年）。研究論文數(shù)達(dá)到了12424篇，SCI、CSSCI和核心期刊的相關(guān)論文數(shù)為410篇。

2.研究視角分析

從所有微課研究文獻(xiàn)涉及的學(xué)科分類來看，主要分布在教育、語言、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、計算機(jī)、工商管理、護(hù)理、體育、數(shù)學(xué)、物理、商業(yè)經(jīng)濟(jì)、電器工程、生物、美術(shù)、建筑科學(xué)和音樂等相關(guān)研究領(lǐng)域。從表1可見，僅教育學(xué)科方面開展的研究，就達(dá)15063篇，可見目前國內(nèi)的微課相關(guān)研究，主要是在教育視角下進(jìn)行的，從圖2可見，研究層次方面主要圍繞基礎(chǔ)教育和高等教育。

表1 微課研究文獻(xiàn)學(xué)科分類

圖2 2011—2018年微課研究層次分布

（1）研究者分析

在CSSCI和核心期刊中，發(fā)文數(shù)量最多的是陳琳（5篇）、余宏亮（5篇），按照以上規(guī)律和認(rèn)證式計算得出，核心作者發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)最低值為M≈0.749×2.236=1.67，也就是說，發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量大于或等于2的為核心作者。經(jīng)過統(tǒng)計，共得到核心作者116位。這116位核心作者共發(fā)表核心論文270篇，占核心論文總數(shù)的33%，沒有達(dá)到總論文數(shù)的50%，這表明現(xiàn)在我們在微課研究方面還沒有形成一定規(guī)模的核心科研群體。

116位核心作者分別分布在20個省市，其中，吉林29位，江蘇18位，北京11位，廣東10位，湖北和遼寧各7位，陜西5位，安徽、上海和浙江各4位，山西和甘肅各3位，重慶、廣西和福建各2位，海南、江西、山東、天津、海南各1位。從圖3核心作者合作分布情況來看，發(fā)表論文最多的是陳琳、余宏亮、蔣立兵、卜彩麗、唐燁韋、胡鐵生、李梁、張曉軍和祝智庭等。通過圖譜可以看出以蔣立兵為主，協(xié)同萬力勇、余艷組建了一個研究小團(tuán)隊，其他合作比較密切的還有張曉君和丁雪梅、鄭燕林和劉爽、王洪林和鐘守滿，董黎明和焦寶聰、唐燁偉和趙興龍也有一定的合作關(guān)系。但是總體上來看，核心作者之間的連接線條數(shù)量不多，連接線不夠粗，表明合作研究不多，各團(tuán)體之間的交流也比較少，合作關(guān)系不夠密切，不利于微課研究水平的提高。

圖3 2011—2018年微課研究核心作者合作分布情況

（2）研究機(jī)構(gòu)分析

從圖4來看，發(fā)文數(shù)量較多的分別是北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、吉林大學(xué)、華南師范大學(xué)、江蘇師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、西北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、蘇州大學(xué)、華中師范大學(xué)、重慶第二師范學(xué)院、清華大學(xué)、中國教育科學(xué)研究院、安徽師范大學(xué)、山東師范大學(xué)等，他們組成了國內(nèi)微課研究的中堅力量。

圖4 2011—2018年微課研究機(jī)構(gòu)分布情況

從圖5可見，各教育機(jī)構(gòu)之間的合作研究比較分散，形成合作關(guān)系的只有6組，沒有開展跨省合作。開展合作的6組機(jī)構(gòu)都基本處在相同的城市或者同一個大學(xué)，如中南民族大學(xué)、武漢體育學(xué)院和武漢大學(xué)，浙江萬里學(xué)院和杭州師范大學(xué)，北京師范大學(xué)和中國教育學(xué)會，西北師范大學(xué)和蘭州市第八十八中學(xué)，吉林大學(xué)農(nóng)學(xué)部和動物科學(xué)學(xué)院等。

（3）微課文獻(xiàn)關(guān)鍵詞分析

圖5 2011—2018年CSSCI和核心期刊微課研究機(jī)構(gòu)分布圖譜

關(guān)鍵詞是論文中起關(guān)鍵作用的、最能說明問題的、代表論文內(nèi)容特征的最有意義的詞，能夠準(zhǔn)確反映論文的主題，是文章核心內(nèi)容的濃縮和提煉，對CSSCI和核心期刊的關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類分析，可以對微課論文研究主題進(jìn)行細(xì)分，分析微課研究主題的特征、結(jié)構(gòu)和變化，總結(jié)其所表征的研究領(lǐng)域，進(jìn)而尋找微課研究熱點(diǎn)。

本研究將CSSCI、核心期刊等高水平期刊上發(fā)表的微課研究論文，運(yùn)用NoteExpress功能提取關(guān)鍵詞1595個，3447詞次后，用EXCEL功能對所提取的關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻統(tǒng)計，取詞頻大于5的關(guān)鍵詞匯總?cè)绫?。

表2 2011—2018年CSSCI及核心期刊微課文獻(xiàn)高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計（頻數(shù)≥5）

從表2可以看出，CSSCI、核心期刊來源排前20的高頻關(guān)鍵詞，大致可以分為四類，第一類是微課的教學(xué)探討，如：教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)改革；第二類是微課建設(shè)和應(yīng)用的技術(shù)條件，如：翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、教育信息化、互聯(lián)網(wǎng)、信息技術(shù)等；第三類是微課特色分析，如：微視頻、知識點(diǎn)、課堂教學(xué)、移動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等；第四類是微課的實踐探索，如：職業(yè)教育、高職院校等。

對高頻關(guān)鍵詞的分類固然可以反映微課研究的主要方向和內(nèi)容，但不能體現(xiàn)其演化過程和趨勢。本研究還通過繪制微課高頻關(guān)鍵詞聚類圖譜（如圖6），進(jìn)一步得到國內(nèi)微課研究的四大研究熱點(diǎn)：微課的理論研究、微課與現(xiàn)代信息技術(shù)的融合、微課的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用、微課的教學(xué)探索與實踐。

圖6 2011—2018年CSSCI和核心期刊微課研究關(guān)鍵詞聚類圖譜

三、研究熱點(diǎn)分析

（一）微課理論研究

2011年黎加厚提出，電子設(shè)備和信息載體微小化，信息內(nèi)容和思維跳躍的微小型化趨勢將逐步影響生活、工作和教育。胡鐵生在調(diào)研和總結(jié)我國區(qū)域教育信息資源建設(shè)進(jìn)程的基礎(chǔ)上，提出了微課的概念以及“主題突出，指向明確”、“資源多樣，情景真實”、“短小精悍，使用方便”、“半結(jié)構(gòu)化，易于擴(kuò)充”等特點(diǎn)，能滿足傳統(tǒng)教學(xué)和教研方式革新的需求，應(yīng)該是區(qū)域教育信息資源建設(shè)的新方向。[5]教育部教育管理信息中心、焦建利、黎加厚、張一春、鄭小軍、吳秉健等都在2012—2013年之間對微課進(jìn)行了相關(guān)的定義。胡鐵生也在2012和2013年對微課進(jìn)行了2.0和3.0版的定義，在3.0版本的定義中，強(qiáng)調(diào)微課程等同于微課。此后，研究者通過“知識點(diǎn)、碎片化、學(xué)習(xí)方式、微視頻、資源建設(shè)、移動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)、在線學(xué)習(xí)、個性化教學(xué)”等關(guān)鍵詞對微課的概念、特點(diǎn)、資源構(gòu)成、支撐理論基礎(chǔ)等開展研究，為國內(nèi)微課的研究、建設(shè)和實踐等奠定了理論基礎(chǔ)。

（二）微課與現(xiàn)代教育技術(shù)的融合

現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展和應(yīng)用大力推動了微課的產(chǎn)生和發(fā)展，也為微課的發(fā)展注入源源不斷的活力。隨著研究的深入，研究者們進(jìn)一步探討微課建設(shè)的技術(shù)條件。該方面的研究主要集中在 “翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、教育信息化、互聯(lián)網(wǎng)+、信息技術(shù)、微信、教育技術(shù)、信息化、創(chuàng)新”等關(guān)鍵詞。

國內(nèi)早期的微課產(chǎn)生于區(qū)域教育對教學(xué)資源的需求，胡鐵生認(rèn)為微課的開發(fā)是一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要經(jīng)過“宣傳發(fā)動、技術(shù)培訓(xùn)、選題設(shè)計、課例拍攝、后期加工、在線報送、審核發(fā)布、評價反饋”等工作環(huán)節(jié)，同時還要建設(shè)微課平臺，促進(jìn)微課的日常建設(shè)、管理、應(yīng)用和研究，形成微課的“一站式”服務(wù)。[6]與微課同時火熱的還有慕課和翻轉(zhuǎn)課堂。微課與現(xiàn)代教育技術(shù)的融合，使翻轉(zhuǎn)課堂和微課、慕課和微課的相互促進(jìn)作用最明顯。從教學(xué)實施過程來分析，微課以其“短小精悍”的特征，使學(xué)習(xí)更加靈活地發(fā)生，支撐著翻轉(zhuǎn)課堂[7]；微課質(zhì)量決定翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，翻轉(zhuǎn)課堂又成為微課程的評價實體，翻轉(zhuǎn)課堂上教師通過設(shè)計答疑解惑、反思知識點(diǎn)、問題大討論等活動來充分檢驗學(xué)生課外的學(xué)習(xí)效果，及時發(fā)現(xiàn)問題反饋信息，有助于微課程的不斷改進(jìn)。[8]國內(nèi)一些學(xué)者對Coursera、EDx、Udacity等三個當(dāng)前最大的MOOC平臺分析發(fā)現(xiàn)，微課是課程中最常見的資源形態(tài)，慕課擴(kuò)充了參與課程的人數(shù)，慕課中的微課真正促進(jìn)了學(xué)習(xí)的發(fā)生，伴隨著二者的不斷發(fā)展，呈現(xiàn)了“你中有我，我中有你”的局面[9]；

（三）微課的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用

國內(nèi)研究者主要對“設(shè)計、應(yīng)用、資源建設(shè)、課程資源、微課制作、課程設(shè)計”等關(guān)鍵詞，開展對微課的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用方面的研究。

研究者們結(jié)合各種新媒體、新技術(shù)和學(xué)習(xí)理論，從多個角度開展研究。樂會進(jìn)，賀勝，王麗紅，劉俊生等通過分析人工智能支持的微課自動生成過程及相關(guān)技術(shù)，設(shè)計了一款基于人工智能的微課自動生成系統(tǒng)——智慧微課；[10]姜宛彤、王翠萍、唐燁煒、吳靖等在克努茲全視角學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建了包括“微課程內(nèi)容”“微課程動機(jī)”和“微課程互動”的CMI微課程設(shè)計模型；[11]劉亞娟開展了基于微信公眾平臺的微課程設(shè)計研究；梁斌、李世平開展了基于微博的微課程設(shè)計與開發(fā)；李政開展了基于圖式理論的職業(yè)技能教學(xué)微課程設(shè)計；李小剛、王運(yùn)武、馬德俊、靳素麗開展了微型學(xué)習(xí)視野下的微課設(shè)計和教學(xué)應(yīng)用研究；陳曉姣、楊智英、嚴(yán)永旺開展了基于首要教學(xué)原理的微課設(shè)計研究；隋勇開展了翻轉(zhuǎn)課堂理念下的微課設(shè)計；陳明選、胡月霞、張紅英開展了理解取向的微課設(shè)計分析；蔣立兵、萬力勇、陳佑清開展了面向用戶體驗的微課設(shè)計框架構(gòu)建與應(yīng)用研究；劉軍開展了基于需求分析的高職英語微課設(shè)計與開發(fā)研究；蔣立兵、陳佑清開展了面向深度學(xué)習(xí)的微課設(shè)計模型構(gòu)建與應(yīng)用研究；陳曉燕開展了基于核心知識的微課設(shè)計；陳琳、王運(yùn)武開展了面向智慧教育的微課設(shè)計研究；馬宇東開展了基于Snap!by Lectora等工具的微課設(shè)計開發(fā)策略探析；余勝泉、陳敏開展了基于學(xué)習(xí)元平臺的微課設(shè)計研究；韓中保、韓扣蘭開展了基于Blending Learning的微課設(shè)計研究。

（四）微課的教學(xué)探索與實踐

當(dāng)微課的理論、微課的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用等研究準(zhǔn)備得比較充分后，研究者結(jié)合教育教學(xué)改革，以“教學(xué)改革、教學(xué)策略、教學(xué)方法、混合式教學(xué)、學(xué)習(xí)方式、自主學(xué)習(xí)、教學(xué)效果”等為關(guān)鍵詞，對微課在我國教育教學(xué)改革背景下的教學(xué)探索和實踐開展研究。

研究者們將微課比較充分地運(yùn)用到教學(xué)改革和教學(xué)實踐中。探討微課在教學(xué)中的應(yīng)用和教學(xué)模式研究。應(yīng)用的范圍比較廣，包括基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的語文、數(shù)學(xué)、英語、歷史、地理、生物、化學(xué)、體育、信息技術(shù)等課程，以及高等教育領(lǐng)域的外語、計算機(jī)、心理健康、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計、動物寄生蟲、攝影基礎(chǔ)等專業(yè)課以及數(shù)字系統(tǒng)設(shè)計和獸醫(yī)寄生蟲實驗課等。

四、研究趨勢分析及思考

（一）研究趨勢分析

1.研究呈現(xiàn)多學(xué)科交叉滲透，應(yīng)用領(lǐng)域不斷拓寬

隨著國內(nèi)研究者對微課的認(rèn)識不斷加深，研究的開展不斷深入，國內(nèi)微課研究的學(xué)科范圍不斷擴(kuò)大，多領(lǐng)域應(yīng)用不斷加深（表1和圖2）。從教育學(xué)科輻射到工程技術(shù)、信息通信、藝術(shù)、紡織等學(xué)科，從教育領(lǐng)域擴(kuò)展到商業(yè)經(jīng)濟(jì)、文化、文藝和公安等領(lǐng)域。

2.研究呈現(xiàn)不斷深化、逐層推進(jìn)的動態(tài)過程

從圖6可見，微課關(guān)鍵詞之間的連線密度較大，表明國內(nèi)微課研究的關(guān)聯(lián)性和傳承性比較強(qiáng)。當(dāng)微課的某一問題得到關(guān)注和解決后，會衍生出新的研究焦點(diǎn)，并與原來的研究焦點(diǎn)互為關(guān)聯(lián)。微課已經(jīng)成為教育領(lǐng)域普遍關(guān)注的主題，助推著我國教育教學(xué)改革的發(fā)展。對于微課的研究不斷深化，逐層推進(jìn)。從“教學(xué)模式”“課堂教學(xué)”到“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”，再到“創(chuàng)客教育”“創(chuàng)新”和“智慧教育”。

3.研究范疇不斷拓寬，層次不斷深入

從關(guān)鍵詞的年度統(tǒng)計來看，國內(nèi)微課研究的焦點(diǎn)呈現(xiàn)從宏觀到微觀，從理論研究到實踐研究的發(fā)展變化。如關(guān)鍵詞從“微課”“新特點(diǎn)”“對策”到“信息技術(shù)”“課堂教學(xué)”“教學(xué)設(shè)計”“教學(xué)模式”，到“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”“在線教育”再到“教學(xué)改革”“高等職業(yè)院?！薄爸悄苁謾C(jī)”“移動學(xué)習(xí)”，反映出國內(nèi)微課研究發(fā)生著從理論分析到實踐研究，研究從淺入深，在教育領(lǐng)域不斷實踐和拓展的過程。

（二）微課研究存在的問題及建議

1.對微課學(xué)習(xí)相關(guān)因素的研究

微課不僅是一種特色數(shù)字化資源，還是深化課程與教學(xué)變革，提升教學(xué)質(zhì)量的有效手段。然而，很少研究涉及學(xué)生利用微課開展自主學(xué)習(xí)方面的研究，也缺乏對于學(xué)生利用微課開展學(xué)習(xí)效果的研究，這與不斷涌起的微課熱不太協(xié)調(diào)。

建議從學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念、觀看微課的設(shè)備、微課學(xué)習(xí)行為、微課質(zhì)量以及有效監(jiān)督等方面對微課學(xué)習(xí)的相關(guān)因素進(jìn)行分析研究，才能更有針對性地加強(qiáng)教學(xué)活動設(shè)計和環(huán)境支持，推動信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.對微課建設(shè)新模式的探討

“高投入、低產(chǎn)出”一直是我國教育信息化建設(shè)中面臨的主要矛盾，同時由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異導(dǎo)致東西部和城鄉(xiāng)之間出現(xiàn)明顯的“數(shù)字鴻溝”，影響了國家提倡的教育均衡和教育信息化的發(fā)展。“互聯(lián)網(wǎng)+”新時代的微課建設(shè)，要從“資源共享”到“資源共生”發(fā)展。在“資源共生”的新格局中，人人享有高品質(zhì)的資源服務(wù)的同時，也可以自由參與資源的設(shè)計、創(chuàng)作和傳播，學(xué)習(xí)者通過參與微課資源的開發(fā)，主動構(gòu)建知識，通過與教師和其他學(xué)習(xí)者的交互，實現(xiàn)知識的內(nèi)化，再構(gòu)建出新的微課，形成新的共享資源，從而實現(xiàn)“共建共享再生”的閉合循環(huán)，實現(xiàn)教師和學(xué)習(xí)者在知識構(gòu)建上的“創(chuàng)新共生”，開創(chuàng)數(shù)字教育資源供給、教學(xué)組織、服務(wù)方式和管理手段的新模式。

3.創(chuàng)新微課服務(wù)教學(xué)模式的研究

“互聯(lián)網(wǎng)+”為技術(shù)與教育的融合帶來了新的契機(jī)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”不再僅僅是將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引入到教育中，而是工具、技能和知識經(jīng)驗的綜合，除了為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境外，還重構(gòu)教學(xué)的基本要素，動態(tài)生成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的微課服務(wù)與教學(xué)模式創(chuàng)新研究，在微課設(shè)計方面，可以研究除了通過數(shù)字、圖片和文字等提供有意義的信息外，還需要設(shè)計師生、生生交互、學(xué)習(xí)者與資源的深度交互環(huán)節(jié)，幫助學(xué)習(xí)者通過有效交互，融入新意義，形成新知識。同時引入教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，收集和監(jiān)測師生的教學(xué)行為，為教學(xué)評估和診斷提供依據(jù)。在教學(xué)設(shè)計方面，注意“自上而下”和“自下而上”的相結(jié)合，教師做好教學(xué)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)的頂層設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者開展個性化的深度構(gòu)建學(xué)習(xí)。

4.對微課應(yīng)用效果測評體系的研究

雖然微課已較大范圍進(jìn)行應(yīng)用，但是，對于微課的應(yīng)用是否有效果、效果如何、那些方面有效果，哪些微課適用哪些教學(xué)內(nèi)容等都沒有相關(guān)的研究給予明確的答案。因此，在以后的研究中，應(yīng)該通過內(nèi)容分析、實踐研究、實驗對比、經(jīng)驗借鑒等，構(gòu)建微課應(yīng)用效果測評體系，加強(qiáng)對微課適應(yīng)內(nèi)容以及微課教學(xué)效果方面的研究。

5.微課可持續(xù)建設(shè)發(fā)展研究

微課核心作者發(fā)表的核心論文量不到50%，沒有形成一定規(guī)模的核心科研群體。這些群體中的合作研究也不多，各團(tuán)體之間的交流也比較少，合作關(guān)系不夠密切，不利于微課研究水平的提高。同時，當(dāng)前對微課的研究，多數(shù)是微課的理論研究、與現(xiàn)代教育技術(shù)的融合發(fā)展、微課的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用研究以及微課在教學(xué)中的探索與實踐。但是，在微課建設(shè)方面，多數(shù)是對微課數(shù)字資源庫的建設(shè)，多數(shù)的微課缺乏交互，可修正性和動態(tài)管理方面都比較差。另外，對于微課資源的共享機(jī)制和區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展方面的研究不多，容易造成微課的重復(fù)建設(shè)問題，不利于微課的可持續(xù)建設(shè)發(fā)展。

因此，要建立各種機(jī)制體制，建設(shè)相關(guān)的平臺，引導(dǎo)和為研究者們開展合作研究提供便利和政策保障，形成一定規(guī)模的，以微課建設(shè)和研究為內(nèi)容，由學(xué)科領(lǐng)軍人物為核心，以科研骨干為主體，專業(yè)人才和科研輔助人員相配合，優(yōu)勢互補(bǔ)、團(tuán)結(jié)協(xié)作，為共同科研目的、科研目標(biāo)而相互承擔(dān)責(zé)任，具有可持續(xù)創(chuàng)新能力的穩(wěn)定的核心科研團(tuán)隊，緊密交流與合作關(guān)系，推動微課研究工作的發(fā)展和提升。

其次，要加強(qiáng)微課資源共建共享機(jī)制研究。2017年，國務(wù)院印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃強(qiáng)調(diào)：整合各類優(yōu)質(zhì)教育資源，推進(jìn)資源普遍開放共享，鼓勵師生共建共享優(yōu)質(zhì)資源，加快推動教育服務(wù)模式和學(xué)習(xí)方式的變革。為了避免微課資源的重復(fù)建設(shè)，應(yīng)加強(qiáng)以資源“共建、共享、共用”為核心，以“創(chuàng)新、優(yōu)質(zhì)、實用、易用”為標(biāo)準(zhǔn)，以“創(chuàng)新資源建設(shè)模式、促進(jìn)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革”為目的的微課資源建設(shè)和共享機(jī)制研究，通過各種大賽以及區(qū)域內(nèi)的微課資源協(xié)調(diào)共享實踐以及經(jīng)驗總結(jié)提升，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共建共享。

五、結(jié)論

總的來說，雖然國內(nèi)對微課的研究歷時不長，但已迅速進(jìn)入研究的高產(chǎn)階段，而核心期刊發(fā)表的相關(guān)論文只占4%，研究成果的質(zhì)量有待提升；研究者數(shù)量眾多，但缺乏合作，而已開展合作的研究者也多限于團(tuán)隊內(nèi)部；師范類高校成為微課研究的主力，但合作研究開展偏少，其他類型的高校研究相對落后；從研究的主題來看，研究集中在四個方面，有理論研究也有實踐研究，對微課的應(yīng)用研究范圍也不斷加深和擴(kuò)大，有必要對微課的應(yīng)用效果進(jìn)行實證分析和反思研究，更好地發(fā)揮微課對我國教育教學(xué)改革的推進(jìn)作用。