單篇文言文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計

曹茂昌

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。王寧教授認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)?！盵1]王寧教授把“任務(wù)”與“情境”“主題”“自主活動”關(guān)聯(lián)。新課標(biāo)提及“任務(wù)”一詞是在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”里，“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”[2]。這里把“情境”“任務(wù)”并稱，看起來是一枚硬幣的兩面。楊九俊認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“任務(wù)”這個詞，特別強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)開放的語文實踐。[3]這種說法突出了任務(wù)的實踐性和開放性。上述說法雖然沒有對“任務(wù)”作學(xué)理上的闡釋，但是讓我們大致理解了“任務(wù)”一詞的基本含義。

“任務(wù)”一詞早在20 世紀(jì)末就進(jìn)入應(yīng)用語言學(xué)文獻(xiàn)。Candlin 將“任務(wù)”定義為“一組涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進(jìn)行探究，在社會語境中達(dá)到某一預(yù)期或臨時目標(biāo)的可區(qū)別的、相互關(guān)聯(lián)的問題指向型活動”。[4]國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動活動;簡單一點說，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。[5]

新課標(biāo)背景下的語文教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)語文教學(xué)的一點，可能就是任務(wù)驅(qū)動，強(qiáng)調(diào)圍繞主題的任務(wù)設(shè)計。這些設(shè)計可以是大的單元教學(xué)（一組文本），也可以是小的單篇教學(xué)（單篇文本）。需要強(qiáng)調(diào)的是，任務(wù)教學(xué)首先是語言教學(xué)。任務(wù)設(shè)計的本質(zhì)是語言活動，但語言活動是在情境中展開的。情境任務(wù)的設(shè)計必須基于語文核心素養(yǎng)的基石——“語言建構(gòu)與運用”，母語學(xué)習(xí)的“涵泳功夫興味長”不是弱化了，而是需要強(qiáng)化，只是這樣的“涵泳”應(yīng)該融入情境任務(wù)，變得更有意思。當(dāng)前，很多課程實踐者積極開展任務(wù)教學(xué)，但更多的探索是在整本書閱讀和大單元教學(xué)中，也有的是在群文閱讀中。任務(wù)在單篇文本中的運用比較少，在文言文教學(xué)中的運用更少。下面以高中統(tǒng)編教材中的《登泰山記》為例，談一談新課標(biāo)新教材背景下的單篇文言文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計。

《登泰山記》是清代姚鼐山水游記的代表作。高中統(tǒng)編教材把該文列入必修上冊第五單元，與蘇軾的《赤壁賦》一起作為一個模塊供學(xué)生學(xué)習(xí)。也許編者覺得這兩篇文章都是山水游記，有相似之處。實際上這兩篇文章差異很大，前者是規(guī)范的游記，后者則是借題發(fā)揮的說理性散文。故筆者建議本文的教學(xué)還是以單篇研讀為宜。新課標(biāo)背景下，這篇課文的教學(xué)如何實施？與以往的教學(xué)相比，應(yīng)該有哪些調(diào)整？筆者認(rèn)為，設(shè)計合乎目標(biāo)并具有趣味性、交互性、挑戰(zhàn)性的任務(wù)，有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)這篇文言文。

一、任務(wù)設(shè)計要基于合適的目標(biāo)

任務(wù)設(shè)計圍繞目標(biāo)展開，任務(wù)僅僅是落實目標(biāo)的載體。要避免過去語文教學(xué)中的碎片化和隨意性，就要強(qiáng)化主題意識和目標(biāo)意識，也就是強(qiáng)化任務(wù)設(shè)計的指向性和目的性。學(xué)情、教材和文本是確定目標(biāo)的依據(jù)，其中文本的反復(fù)研讀是重中之重。

《登泰山記》是桐城派古文名篇。文章描述了作者除夕冒雪登泰山觀賞日出的過程，描寫了泰山的雄奇雪景，以及泰山日出的瑰麗場面，文字簡約，寫景出色。作為一篇典型的游記，本文以時間為經(jīng)，空間為緯，移步換景，條理清晰，敘述簡潔，詳略得當(dāng)，生動形象。因此，一般的教學(xué)設(shè)計都會把教學(xué)目標(biāo)鎖定在鑒賞文中精彩的寫景上。這樣的目標(biāo)選擇無疑是經(jīng)典的。

本文作為一篇桐城派古文，與一般的登山臨水的古文相比，更加側(cè)重于客觀寫景，虛化了登山者的情感。作者對與個人情感思想經(jīng)歷有關(guān)的事件和心理，如辭官南歸、乘雪訪友、除夕登山、寄嘯山林，包括一同登山者的言行等，或一筆帶過或避而不談。因此，揭示模糊化的作者面目正是引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的契機(jī)?；谶@一點考慮，本教學(xué)設(shè)計把“探究語言背后隱藏的信息，探究作者藏而不露的性情”作為目標(biāo)。限于時間，基于學(xué)情，探究不涉及桐城派散文的風(fēng)格和姚鼐的古文主張等話題。

本文閱讀難度不大，學(xué)生完全可以通過自主學(xué)習(xí)，讀懂文章，整理文言知識。語句理解、文言語法等，依據(jù)學(xué)生既有的文言基礎(chǔ)，不需要作為重點來學(xué)習(xí)。作者有意植入的關(guān)于泰山地理考據(jù)的內(nèi)容，依據(jù)學(xué)情，在設(shè)計的時候可以簡單帶過。開頭一段橫空而來，總覽泰山全貌，并為下文埋下伏筆，章法有趣，但限于時間和學(xué)情，設(shè)計時不妨割愛。至于姚鼐辭官、除夕訪友的動機(jī)和原因，雖然與本文有關(guān)聯(lián)，但是不適合作為教學(xué)目標(biāo)。據(jù)此，本文的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為：

1. 通過誦讀和鑒賞，領(lǐng)略文字描寫的美好景色，學(xué)習(xí)寫景手法，培養(yǎng)審美情趣。

2. 通過深度研讀，探究語言背后隱藏的信息，探究作者藏而不露的性情。

二、任務(wù)設(shè)計要有趣味性

如果把學(xué)習(xí)活動看作一種“游戲”活動，任務(wù)設(shè)計者有目的地指引“玩家”進(jìn)行“游戲”活動，引導(dǎo)責(zé)任人使用技能手段越過障礙，并給予“玩家”一定獎勵的手段，即為“游戲”任務(wù)。設(shè)計任務(wù)型教學(xué)活動時應(yīng)遵循趣味性原則。任務(wù)型教學(xué)活動以學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗為出發(fā)點，內(nèi)容和方式真實，旨在培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中運用語言的能力，讓學(xué)生在教學(xué)活動中參與和完成任務(wù)。

本文作為桐城派古文，中規(guī)中矩，缺乏性情，加上語言的障礙，學(xué)生未必有興趣;激發(fā)學(xué)生興趣，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的好方式，就是設(shè)計有意思的情境任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)?；谶@些理解，本課第一個目標(biāo)的落實方式不同于傳統(tǒng)教學(xué)的問題驅(qū)動，如“文章寫了哪些景色”“寫景有什么特點，用了什么手法”，而是設(shè)計了一個任務(wù)：

初二（3）班的語文老師談老師想把本文推介給他的學(xué)生?？紤]到初二孩子的學(xué)情，他想把本文做一個節(jié)選，字?jǐn)?shù)控制在300 字以內(nèi)。你作為談老師的助手，自告奮勇地承擔(dān)了這項任務(wù)。談老師很高興，他請你把你節(jié)選的文字曬出來，并想請你給同學(xué)們作一點鑒賞和導(dǎo)讀。

學(xué)生需要圍繞任務(wù)指向精心努力，在熟讀文本的基礎(chǔ)上，考慮情境要求，完成相關(guān)任務(wù)。這個任務(wù)里隱含了鑒賞兩處寫景文字的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在闡述理由的過程中，通過師生互動、生生互助，領(lǐng)略兩段寫景文字的妙處，例如寫景視角、寫景順序、寫景節(jié)奏、景色特點、寫景手法等。

在這個互動過程中，教師恰當(dāng)?shù)狞c撥必不可少，要在學(xué)生疑惑處設(shè)疑。例如：“蒼山負(fù)雪”可否換成“蒼山被雪”？“明燭天南”可否換成“燭照天南”？“望晚日照城郭”中“望”也有“近”的意思，這里解釋成“遠(yuǎn)望”好還是“近”好？“半山居霧若帶”是如何點染的？如何概括泰山夕照和泰山日出景物特點？寫日出為何花筆墨先寫等待日出時的景色？“紅光動搖”是東海嗎？“僂”怎么解，又有何言外之意？等等。

三、任務(wù)設(shè)計要有交互性

任務(wù)通常是合作探究活動，“任務(wù)的履行通常以交際或互動的方式進(jìn)行，這種互動可以是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動”[6]。任務(wù)設(shè)計還要遵循交互性、啟發(fā)性的原則。語言活動是一種充滿創(chuàng)造性的心智活動，多設(shè)計一些能啟迪學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)生思維活力的交互性活動，可以提升學(xué)生的語言綜合運用能力和綜合素質(zhì)。

本文與學(xué)生初中時學(xué)過的張岱《湖心亭看雪》有相似之處。比較閱讀是深度學(xué)習(xí)的有效方式，以張岱《湖心亭看雪》為鏡子，可以燭照本文作者幽微的性情世界。本課第二個目標(biāo)的落實通過以下任務(wù)實現(xiàn)：

一位同學(xué)重讀《湖心亭看雪》，發(fā)現(xiàn)此文與《登泰山記》有相似之處，于是仿照《湖心亭看雪》改寫了《泰山看雪》一文曬在朋友圈。你看完以后會怎么點評？

余以乾隆三十九年十二月，自京師乘風(fēng)雪，至泰安。是月丁未，由南麓登山。冰雪，無瀑水，無鳥獸音跡。雪與人膝齊。及既上，蒼山負(fù)雪，明燭天南;望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。次日五鼓，坐日觀亭，待日出。大風(fēng)揚積雪擊面。亭東自足下皆云漫。稍見云中白若摴蒱，數(shù)十立者，山也。極天云一線異色，須臾成五采。日上，正赤如丹，下有紅光，動搖承之?；蛟?，此東海也?；匾暼沼^以西峰，或得日或否，絳皓駁色，而皆若僂。

同游者，唯知府朱孝純子穎。及下山，從者一人某謂余曰：“莫說先生癡，更有癡似先生如朱太守者！”

這個任務(wù)富有啟發(fā)性，可以引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)心對比閱讀的基礎(chǔ)上，思考本文作者有沒有“癡”情“癡”性。姚鼐“癡”嗎？教師點撥，引導(dǎo)學(xué)生思考和表達(dá)。有條件的可以用手機(jī)微信平臺完成任務(wù)，在交互碰撞中凸顯任務(wù)的交互特點。教師可以提供交互學(xué)習(xí)的角度。比如：

從作者性情角度——

張岱是性情中人，他的文章情感外顯?！逗耐た囱芬晃耐ㄟ^意外遇上知音等描寫，借助于舟子的話把作者的性情（“癡情”）表現(xiàn)出來了。姚鼐是沉穩(wěn)內(nèi)斂的人。他的文章似乎更愿意隱藏自己，只是興致勃勃地寫景，沒有涉及多少人、事。姚鼐隱去了怎樣的自己？仔細(xì)閱讀課文，我們可以從哪些蛛絲馬跡中看到姚鼐的情感？細(xì)心的同學(xué)也許有所發(fā)現(xiàn)。

從時間角度——

從具體時間看，姚鼐是乘風(fēng)冒雪，除夕登山，異地過年。足見他是與眾不同的。

從場景角度——

姚鼐也是在人鳥獸俱寂的情境中登山覽景的，也表現(xiàn)了脫俗清高、特立獨行的審美情趣。

從景物角度——

教師引導(dǎo)學(xué)生比較兩篇文章的景色。姚文中的景色，特別是泰山日出，熱烈秾麗，蓬勃向上。姚鼐雪中賞景是在人生重大轉(zhuǎn)折關(guān)口（不管是主動還是被迫）的自我鼓勵。張岱回憶里的景色則是蒼茫迷蒙，畫面空靈，充滿禪意，天地?zé)o邊，人如一芥。為什么這樣的景色多年后仍記憶猶新？這與張岱寫作時空漠的生命體驗相關(guān)吧。張岱用往昔的回憶溫暖自己，寄予故國之思，又不經(jīng)意間透露出晚年生活的無奈。

從心境角度——

姚鼐和張岱一樣有對自然山水的“癡情”，但是，姚鼐的這種“癡情”不同于當(dāng)年衣食無憂的富貴子弟張岱的“癡情”。聯(lián)系姚鼐寫作的背景（姚鼐辭官南歸。他在《晴雪樓記》中說：“余駑怯無狀，又方以疾退，浮覽山川景物，以消其沉憂。”[7]）可以知曉，他是在飽覽泰山日出美景中獲得精神釋放的。

從思想角度——

從思想和經(jīng)歷來說，張岱少年時乃富貴公子，才華橫溢，加上受晚明思潮影響，故表達(dá)更加直接、性情;姚鼐出身清寒，性情內(nèi)斂，科舉蹭蹬，官場失意，加上清朝是一個禁錮思想、大興文字獄的時代，故表達(dá)非常隱晦、簡約。

教師要做的就是提供任務(wù)學(xué)習(xí)中的相關(guān)支架，包括補(bǔ)充相關(guān)的知識，提示相關(guān)的角度。所有的任務(wù)應(yīng)該由學(xué)生在交互學(xué)習(xí)中完成。

四、任務(wù)設(shè)計要有挑戰(zhàn)性

設(shè)計任務(wù)時要以探究性質(zhì)的活動為載體，來引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。所謂探究活動，其實就是師生互助、生生互助發(fā)現(xiàn)問題并追問問題的活動。文本中一些容易被忽視的人事細(xì)節(jié)往往有探究的空間。比如，文中有一個與作者一同登山的至交——泰安知府朱孝純。朱孝純是怎樣的人，從他身上可以看到姚鼐怎樣的品性，有關(guān)資料不是很多。國學(xué)大師網(wǎng)的介紹是：“孝純字子穎，號思堂、海愚，漢軍正紅旗人。乾隆二十七年舉人。歷官簡縣知縣、重慶知府、泰安知府、兩淮鹽運使。在揚州創(chuàng)梅花書院。與王文治、姚鼐善。著有《海愚詩鈔》十二卷?！锻砬绾m詩匯》收其詩四首，詩話云：海愚能畫，尤長于孤松怪石，亦工山水，知泰安府時，曾作《泰岱全圖》。晚官揚州，每遇春秋佳日，招大江南北諸名士，為文酒之會，豪放自喜?！盵8]可見他是一個熱愛山水，有濃郁文人氣質(zhì)和清流特點的人。

姚朱二人本是至交，姚鼐除夕趕過去和他一起過年，一起登山，可見情誼非同一般。姚鼐在人生重要關(guān)頭去找朋友一定有很多重要的話說，文中卻避而不談兩人登山前后的話語。但是，朱孝純作為一面鏡子，能夠照見姚鼐的身影。姚朱二人的老師，桐城二祖劉大櫆給朱孝純詩集做的序里透露出他的兩個弟子除夕登泰山的相同“ 隱情”。據(jù)此，教師可設(shè)計以下探究任務(wù)：

姚鼐的老師劉大櫆和兩個弟子姚鼐、朱孝純師生情誼極為深厚，老師對學(xué)生非常了解，他在《朱子穎詩集序》中提及姚鼐的《登泰山記》：

乙未之春，姬傳以壯年自刑部高歸田里，道過泰安，與子穎同上泰山，登日觀，慨然想見隱君子之高風(fēng)，其幽懷遠(yuǎn)韻與子穎略相近云。

如果你是姚鼐，看到老師的話，你會有怎樣的感懷？如果給老師寫一首詩或者一封信，你最想表達(dá)什么？

這個任務(wù)隱含了語言性的教學(xué)目的，轉(zhuǎn)換成語文“思考題”就是：怎么理解“幽懷遠(yuǎn)韻”和“隱君子之高風(fēng)”？姚鼐有這樣的“幽懷遠(yuǎn)韻”和“隱君子之高風(fēng)”嗎？如果有，文中的哪些語言有所表現(xiàn)？

“幽懷遠(yuǎn)韻”是指超凡脫俗的情操和高潔、高貴的精神。“隱君子之高風(fēng)”是指隱士的高風(fēng)亮節(jié)。完成這個任務(wù)需要學(xué)生仔細(xì)閱讀課文。教師引導(dǎo)學(xué)生，借助于登山艱險、極頂俯瞰、松石形貌等語言文字總結(jié)出高貴精神的幾點內(nèi)涵：

——縱情山水，自由豪邁。

——不畏困難，勇攀高峰。

——胸懷遠(yuǎn)大，志存高遠(yuǎn)。

——品節(jié)高貴，沉穩(wěn)剛健。

可以再次聯(lián)系對比張岱。實際上，張岱倒是真正意義上的“隱君子”。他也有“隱君子”情懷，守節(jié)不仕、貧賤不移就是明證。張岱《湖》文也許不想多說這些，但故國之思的刺痛還是隱藏在他的文字中，所以反復(fù)讀的話，《湖》文相比于《登》文就有了讓人更多一點心痛的感覺：繁花凋謝，繁華已逝，天地玄黃，前路茫茫。而姚鼐的境遇比張岱要好點兒，顯然要比張岱少一些悲劇性的體驗。

這個任務(wù)中還有非語言性的目的。給老師寫信也好，寫詩也好，都需要有身份意識和對象意識：弟子在看到對自己感情深厚的老師飽含贊譽(yù)的評價后的感激之情和知己之會，在相關(guān)的任務(wù)評價中需要突出這一點。

上述以《登泰山記》為例，意在闡述筆者對單篇文言文教學(xué)任務(wù)設(shè)計的幾點思考。實際上，具體到不同的文本和學(xué)情，任務(wù)設(shè)計可以探索的空間很大。本文所言，只是拋磚引玉。