深度學習促進學科核心素養(yǎng)的生成

高俊霞，朱立明

(唐山師范學院教育學院，河北唐山063000)

從教育部2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》(教基二〔2014〕4號)等關(guān)于課程改革的重要文件，2018年1月，教育部印發(fā)了《普通高中課程標準(2017年版)》，到2019年《中國高考評價體系》，都強調(diào)了學科核心素養(yǎng)對于學生發(fā)展和教育培養(yǎng)的重要性。學科核心素養(yǎng)成為課程改革的新指向，如何幫助學生形成學科核心素養(yǎng)，是當前教育教學實踐中的重要問題。學科核心素養(yǎng)本身具有復雜性，傳統(tǒng)教學范式難以促進其生成，深度學習可以為學生學科核心素養(yǎng)的生成提供路徑。

深度學習理念最早源于人工智能領(lǐng)域，馬頓(Marton)和塞利約(S?lj?)將其引入教育領(lǐng)域之中，旨在描述學生對閱讀的學習過程，近年來，深度學習成為大家關(guān)注的焦點，但目前相關(guān)概念的研究更多集中在理論層面的推演，缺少實證的分析，[1-4]尤其是深度學習與學科核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)較少。此外，深度學習影響因素與教學策略相關(guān)研究較多，[5-10]但結(jié)合學科核心素養(yǎng)的教學策略較少，深度學習在學科教學中的作用機制如何，在不同學段、不同學科深度學習中，利于學生學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學策略應(yīng)引起重視?；谙嚓P(guān)研究，本文從深度學習何以能夠促進學科核心素養(yǎng)的落實出發(fā)，探討通過深度學習落實學科核心素養(yǎng)的可能性，進一步分析如何促進學科核心素養(yǎng)的落實，一方面，拓展深度學學習的研究范疇；另一方面，為學科核心素養(yǎng)在課堂教學落實提供理論支撐。

一、 學科核心素養(yǎng)教學落實的困境

學科核心素養(yǎng)已經(jīng)成為各個學科課程改革的DNA，從課程標準的修訂到教材的編寫，都以學科核心素養(yǎng)作為主要培養(yǎng)目標，然而如何落實在課堂教學中，一直是學界關(guān)注的問題，總的來看學科核心素養(yǎng)教學落實的困境主要體現(xiàn)在其教學目標的超越性、教學內(nèi)容的復雜性、教學設(shè)計的淺層性和教學評價的局限性。

(一)教學目標的超越性

學科核心素養(yǎng)的教學目標是對“三維目標”的繼承與超越。所謂的三維目標，應(yīng)該是一個目標的三個方面，而不是相互獨立的三個目標，這使得三維目標與學科核心素養(yǎng)教學目標的對接成為可能。學科核心素養(yǎng)教學目標將原有“三維目標”中的知識、技能、過程、方法概括為關(guān)鍵能力目標，將情感、態(tài)度與價值觀提升為學科思維品質(zhì)目標，相對于三維目標，學科核心素養(yǎng)目標更側(cè)重內(nèi)在性與融合性，因此，學科核心素養(yǎng)的教學目標更傾向“以人為本”的教育理念，強調(diào)學生思維能力的提升以及各個學科之間的相互融合，不是只需一個學科的單獨作用，而是一個有眾多學科合力的結(jié)果，這在分科課程的課堂教學中具有一定的難度。如何實現(xiàn)不同學科核心素養(yǎng)目標的指導作用，完成各學科核心素養(yǎng)教學目標之間的相互統(tǒng)領(lǐng)、融合和超越，形成全局與局部、廣度與深度、抽象與具象的關(guān)系，是亟需解決的問題。

(二)教學內(nèi)容的復雜性

從課程標準來看，學科核心素養(yǎng)是高度概括的，其中蘊含了學科關(guān)鍵能力、思維品質(zhì)、學科知識以及情感、態(tài)度與價值觀，因此，其教學內(nèi)容涉及了學科知識、學科技能、情感態(tài)度、學科思維品質(zhì)等多種要素。一方面，對于各學科核心素養(yǎng)的構(gòu)成問題有待深入研究，例如，物理、化學和生物三個學科核心要素分別提到科學態(tài)度與責任、科學精神與社會責任、社會責任，從邏輯上來講，這三個要素與學生發(fā)展核心素養(yǎng)中科學精神、責任擔當成并列關(guān)系；從特征上來講，這三個要素并沒有體現(xiàn)學科特性；從內(nèi)容上來講，這三個要素沒有在理科層面形成統(tǒng)一，所以，學科核心素養(yǎng)要素的結(jié)構(gòu)關(guān)系就顯得混亂。另一方面，因為“素養(yǎng)”內(nèi)涵的多樣性，在漢語中，包含“平日的修養(yǎng)”“修習涵養(yǎng)”等意，在英語中對應(yīng)“competence”“ability”“l(fā)iteracy”“skill”等詞，其中“competence”含義表述更貼近我們現(xiàn)在所提的“素養(yǎng)”。[11]25素養(yǎng)本身是一個復雜的概念，是知識、技能、能力與態(tài)度的融合，這使得學科核心素養(yǎng)教學內(nèi)容尤為復雜，這是桎梏學科核心素養(yǎng)落實的直接原因。

(三)教學設(shè)計的淺層性

長期以來，我國課堂教學一直限于淺層學習的教學設(shè)計之中，教師往往以知識為主線來開展教學，這樣就形成了教師傳授與學生獲取的教學設(shè)計范式，缺乏對知識的深入思考與遷移，忽視對學生思維的提升，這些都不利于學科核心素養(yǎng)的教學落實。而學科核心素養(yǎng)強調(diào)“以學生為本”的教育理念，旨在促進學生學科思維的形成與發(fā)展，探索知識背后的學科基本思想，追求對學科本質(zhì)學習，從學科視角觀察世界、認識世界。可見，保障課堂教學中落實學科核心素養(yǎng)就不能僅僅停留在淺層性的教學設(shè)計中，要突破原有教學模式帶來的影響，采用核心內(nèi)容或關(guān)鍵概念，將大概念或內(nèi)容主題融入教學設(shè)計之中，以核心內(nèi)容聯(lián)結(jié)瑣碎的學科知識，促使教學設(shè)計從零散走向統(tǒng)整，從感性走向理性，從表象走向本質(zhì)，從知識走向思維。因此，突破淺層性的教學設(shè)計是落實學科核心素養(yǎng)教學的重中之重。

(四)教學評價的局限性

我國目前主要采用經(jīng)驗—分析評價范式與批判—理性評價范式，經(jīng)驗—分析評價范式主要采用“問題—刺激”的操作方式，利用標準化測試，激發(fā)學生對學習內(nèi)容的反應(yīng)，基于反應(yīng)的結(jié)果來推斷學生的能力與水平。問題大多以學科知識構(gòu)成，較少注重情境考察，缺少真實性任務(wù)。批判—理性評價范式的評價焦點是在學生整個學習過程中來看學生的學習表現(xiàn)，缺少對學生心理傾向、情感態(tài)度的考察，而采用心理量表或問卷，學生的自我判斷帶有主觀性，統(tǒng)一標準的缺乏導致結(jié)果誤差過大。[12]我國的評價依然是關(guān)注學科知識測評，較少看重學生情感、態(tài)度等思維品質(zhì)的變化過程，因此難以涵蓋學科核心素養(yǎng)的學科關(guān)鍵能力層面與學科思維層面，難保測評結(jié)果之客觀性，即使已經(jīng)開始關(guān)注學生的形成性評價，在教育實踐中也具有一定的困難。總體上來講，學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容包含、能力、思維品質(zhì)、學科精神，其測評很難在傳統(tǒng)評價范式或某一種評價范式中得以實現(xiàn)。[13]

二、 學科核心素養(yǎng)需要通過深度學習生成

學科核心素養(yǎng)從課程文本到課堂教學落實需要借助深度學習來完成，一方面，深度學習側(cè)重學生高階思維與問題解決能力的培養(yǎng)，這與學科核心素養(yǎng)中關(guān)鍵能力與思維品質(zhì)的要素及培養(yǎng)要求是一致的，另一方面，深度學習是以學生為本的教學范式，有利于學生自主性參與課堂教學活動，在教學活動中形成直接經(jīng)驗，這與學科核心素養(yǎng)“以人為本”的教育理念是一致的。深度學習在促進學科核心素養(yǎng)落實過程中具體表現(xiàn)為深度學習指向高層次的教學目標，聚焦主題式的教學內(nèi)容，引領(lǐng)思維性的教學設(shè)計，實現(xiàn)多元化的評價范式。

(一)深度學習指向高層次的教學目標

教學目標由“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，彰顯了目標體系對學生的要求越來越高，尤其是學科核心素養(yǎng)提出并成為學科教學的基本目標，具有核心素養(yǎng)的學習者首先是能夠“學會學習”的人。布盧姆(B. S. BLOOM)將理解分為六個層級：解釋說明、闡釋意義、遷移應(yīng)用、形成觀點、有同理心和自知之明，提出著名的“為理解而教”的原則，這在一定程度上為深度學習高階思維與高階素養(yǎng)提供了啟示。[14]深度學習強調(diào)高層次的教學目標，其與教學目標分類中的分析、綜合、評價和創(chuàng)造是一致的。[15]這樣的教學目標正指向?qū)W科核心素養(yǎng)，強調(diào)學生在接受相應(yīng)學段教育過程中的學科思維品質(zhì)與學科關(guān)鍵能力，而深度學習就是指向以高階思維與問題解決能力為主的教學目標，因此，深度學習在一定程度上可以完成學科核心素養(yǎng)的教學目標。

(二)深度學習聚焦主題式的教學內(nèi)容

深度學習看重對知識群的理解，并非對單個知識點的碎片化理解，因此深度學習內(nèi)容選擇是以教學主題或核心內(nèi)容群的形式進行的，教學內(nèi)容指向?qū)W科核心知識的結(jié)構(gòu)。首先，需要弄清楚什么是學科核心知識結(jié)構(gòu)，如何設(shè)置問題情境，在問題解決過程中如何實現(xiàn)方法的選擇與遷移，從而促進學生對學科核心知識結(jié)構(gòu)的深層次理解，這種理解是對知識主線、內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理解。其次，需要凝練學科核心內(nèi)容，學科核心內(nèi)容貫穿整個學科教學過程之中，聯(lián)結(jié)了學科內(nèi)與學科間的相似內(nèi)容，學科核心內(nèi)容在學科本質(zhì)上是相通的，在思維方式上是一致的，在學習方式上是生成的，在教學設(shè)計上是連貫的。深度學習是一種對學科進行整體把握與深刻理解的學習范式，以學科核心內(nèi)容為基本載體，幫助學生參與學科教學活動，構(gòu)建學科知識體系，獲得學科思想，最終完成深度學習的目標。因此，深度學習關(guān)注大概念的掌握，能夠幫助學生形成知識群。

(三)深度學習引領(lǐng)思維性的教學設(shè)計

深度學習為教學設(shè)計提供了新的視角，解決了眾多二元對立，教學設(shè)計的價值取向不唯關(guān)注學生的機械記憶和淺層學習，一方面，教學設(shè)計注重學生能力的發(fā)展與思維的培養(yǎng)，而深度學習下高階思維的發(fā)展是學科核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)發(fā)展的重要路徑，這是一個長期的、復雜的、系統(tǒng)的學習過程，因為學科思維品質(zhì)與學科高階思維的形成都是強調(diào)教學設(shè)計中關(guān)注學生在參與、體驗，重視在教學活動過程中進行感悟。[16]另一方面，深度學習要求教學設(shè)計聚焦于教師幫助學生對學科知識進行系統(tǒng)化、本質(zhì)化的領(lǐng)會與分析后，基于學科本質(zhì)凝練學科思想與方法，最后析取這些知識、思想中所蘊含的高階思維，這需要學生在課程內(nèi)容的相互交織的深度學習中來完成高階思維能力的提升。[17]提升學科高級思維是學科核心素養(yǎng)教學的旨歸，高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，學習者在深度學習過程中借助高階思維實現(xiàn)學習材料的化歸與統(tǒng)整，并通過科學合理地批判與邏輯分析形成抽象的思維結(jié)構(gòu)，從而保證學生認知結(jié)構(gòu)中的知識群之間是關(guān)聯(lián)的、系統(tǒng)的、有邏輯的。

(四)深度學習實現(xiàn)多元化的評價范式

傳統(tǒng)的教學評價以紙筆測驗為主，而且紙筆測驗中更多是選擇題與簡答題，缺少開放性試題的考察，尤其是那些在實際情境下的問題解決。深度學習下的教學評價不能僅僅側(cè)重結(jié)果，其評價目的不是以學生成績高低來衡量學生學業(yè)的選拔性評價，更重要的是以診斷性評價為主，關(guān)注學生在解決問題過程中已經(jīng)做了什么，還可以繼續(xù)做什么，能夠?qū)栴}完成到什么程度。只有當評價遠離選拔功能，才能從真正意義上側(cè)重學生在深度學習過程中的發(fā)展變化，才能衡量深度學習是否能夠在課堂教學中如實發(fā)生，這樣的評價指向“以人為本”的“如何做”，而不是“以媒介為中心”的“是什么”和“以教師為中心”的“為如何”。

三、 深度學習促進學科核心素養(yǎng)生成機制

深度學習的發(fā)生機制遵循學習理解—學科活動—結(jié)構(gòu)拓展的過程。是建立在學習者理解基礎(chǔ)上的學習范式，認清楚學生在新知與舊知之間的認知沖突，從而深刻把握學生的學習內(nèi)容，引導學生參與教學活動，借助理解與活動完成學科知識體系的構(gòu)建，通過建立原有知識與新學知識之間的共性聯(lián)系，拓展學生已有的知識結(jié)構(gòu)。學科核心素養(yǎng)體現(xiàn)了學科本質(zhì)，其形成離不開具體的情境，是可以借助外顯行為進行后期培養(yǎng)的，在教學過程中，學科核心素養(yǎng)蘊含了學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)、思維品質(zhì)的提升、價值觀念的形成，這些與理解學科知識、參與教學活動、感悟?qū)W科情感是密不可分的。

滿足學生發(fā)展訴求是學科核心素養(yǎng)教學的前提，深度學習聚焦于學科課堂教學的變革，以教學內(nèi)容的整體理解和學生學情的分析為基礎(chǔ)，實現(xiàn)深層次教學，將有意義的學習還給學生，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生是學習的“主人”，具有主體地位，深度學習關(guān)照學生的發(fā)展訴求。深度學習可以生成學科核心素養(yǎng)，其生成機制表現(xiàn)為“內(nèi)外兼修”，由此構(gòu)成“兩翼四要素”的學科核心素養(yǎng)生成機制，如圖1所示。學生學習的外顯行為表現(xiàn)與內(nèi)隱心理傾向構(gòu)成深度學習下學科核心素養(yǎng)生成的兩翼，學科核心素養(yǎng)的外顯行為表現(xiàn)決定了其可測、可評、可培養(yǎng)，是描述學科核心素養(yǎng)的主要抓手，而內(nèi)隱的心理傾向主要指向?qū)W生學習后的內(nèi)在心理變化，蘊含在整個學習過程之中，因此，前者可采用終結(jié)性評價，后者可采用形成性評價。外顯行為表現(xiàn)涵蓋學科知識與學科能力，內(nèi)隱心理傾向包括學科思維與學科情感。圖1內(nèi)框中學科知識、關(guān)鍵能力、學科思維、學科情感為學科核心素養(yǎng)生成的基本要素，其中學科知識的積累可以幫助學生形成學科關(guān)鍵能力，而作為外顯行為的知識與學科能力又可以內(nèi)化為學生的學科思維與學科情感。外框中主題內(nèi)容、問題解決、高階思維、體驗感悟是深度學習所強調(diào)的內(nèi)容，我們可以借助主題內(nèi)容的教學，幫助學生構(gòu)建網(wǎng)狀的、立體的學科知識結(jié)構(gòu)，借助問題解決，采取任務(wù)驅(qū)動式教學培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力，借助高階思維的提升來形成學生的學科思維品質(zhì)，借助學生在參與教學活動中所獲的直接經(jīng)驗的體驗與感悟，內(nèi)化學生的學科情感。

圖1深度學習促進核心素養(yǎng)生成機制圖

(一)學科知識是學科核心素養(yǎng)生成的載體

學科核心素養(yǎng)的生成離不開學科知識，沒有了知識，學科核心素養(yǎng)便成為無源之水、無本之木，學科核心素養(yǎng)無法憑空出現(xiàn)、產(chǎn)生，也無法脫離知識而單獨存在。學科知識應(yīng)該能夠勾勒學科基本結(jié)構(gòu)，不僅僅包含那些靜態(tài)知識觀下被視為亙古不變的真理，更多的是在動態(tài)知識觀指導下能夠培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)有價值的知識，所以，學科核心素養(yǎng)強調(diào)在處理知識時突破形式上的局限，關(guān)注作為知識載體背后蘊含的學科思想、思維方式以及學科情感與態(tài)度在學生知識學習中的內(nèi)化，是從知識點教學走向核心知識群教學，使其轉(zhuǎn)化為與學生個體有關(guān)聯(lián)的、能夠操作和思考的創(chuàng)新內(nèi)容。[16]因此，學科知識是學生形成學科核心素養(yǎng)的重要載體，一方面，我們應(yīng)該基于學科核心素養(yǎng)審視和選擇學科知識，從單一的、預設(shè)的、靜態(tài)知識觀轉(zhuǎn)向綜合的、生成的、動態(tài)的知識觀，解決知識的無限與學習時間有限的矛盾；另一方面，應(yīng)側(cè)重學生的發(fā)展與社會的需求，避免分科對不同學科之間知識結(jié)構(gòu)的影響，借助學科核心素養(yǎng)，能夠逐漸淡化各學科知識之間的剛性邊界。

(二)關(guān)鍵能力是學科核心素養(yǎng)生成的主旨

2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》強調(diào)在培養(yǎng)學生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，要培養(yǎng)學生適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)需要借助學科關(guān)鍵能力來實現(xiàn)，學科關(guān)鍵能力是在關(guān)鍵能力在具體學科上的投射，可以承擔關(guān)鍵能力中的認識能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學科關(guān)鍵能力作為學科核心素養(yǎng)的必備成分，在各學科課堂教學中的滲透是新一輪課程變革的必然趨勢，終將從頂層理念走向?qū)嵺`場域。學科關(guān)鍵能力蘊含學科本質(zhì)，追求能力價值取向，是學科核心素養(yǎng)教學的重要任務(wù)，也是教育在新時代的基本訴求。學科關(guān)鍵能力的本源是學科知識，其中包含了對學科知識的理解、遷移與創(chuàng)新，[19]是將所學知識轉(zhuǎn)化為學生綜合能力的問題，它需要學生從生活情境、與人交流以及和世界接觸中獲得親身經(jīng)驗，并逐步提升不同學科的整體認識，形成創(chuàng)新精神與實踐能力。目前學科關(guān)鍵能力已經(jīng)成為課程目標的新宗旨，課程教學的新內(nèi)容、課程標準落實的新指標，學科核心素養(yǎng)教學的主旨。

(三)學科思維是學科核心素養(yǎng)生成的本質(zhì)

學科思維作為思維的下位概念，既具有思維的共同屬性，還反映學科的基本特征，在學科產(chǎn)生及其發(fā)展過程中起到舉足輕重的作用，表現(xiàn)為學過該學科與未學該學科的人之間存在的素質(zhì)差異，是學科核心素養(yǎng)生成的本質(zhì)體現(xiàn)。學科思維不只是靜態(tài)的學科知識與技能，還是某類問題的解決方法、一種探尋問題解決與評價的思考模式，蘊含于學科內(nèi)容之中，也是學科課程與“人的必備品質(zhì)與關(guān)鍵能力”相聯(lián)結(jié)的本質(zhì)之所在。例如，數(shù)學理性思維之于數(shù)學內(nèi)容的嚴謹性，正如費馬猜想讓歷代數(shù)學家花費358年的時間才證明其真實性，而費馬數(shù)僅產(chǎn)生5個素數(shù)就被歐拉送上“斷頭臺”，這便是數(shù)學理性思維與邏輯推理的“功勞”。[20]學科思維的培養(yǎng)并非一勞永逸，而是一個持續(xù)的心理學習過程，是需要創(chuàng)設(shè)“探究式”的教學情境，采用問題驅(qū)動的教學方式，引導學生參與“質(zhì)疑—探疑—答疑—釋疑”的學習過程，讓學生經(jīng)歷可思維、善思維、樂思維的不同階段，從而形成理智的、穩(wěn)定的、可遷移的學科思維模式。

(四)學科情感是學科核心素養(yǎng)生成的內(nèi)核

學科情感屬于非認知層面，是學生對學科和學科活動的自我體現(xiàn)與內(nèi)心感悟，也是判斷學科和學科活動能否滿足自身的精神需要、價值觀念與心理體驗的情感標準。它反映的不是學科本身，而是具有一定需要、愿望、觀點的學生主體與學科客體之間的關(guān)系。學科情感是學生主動接受并內(nèi)化為觀念的東西，不是被動灌輸?shù)?，需要樹立積極學科情感意識，積極學科情感是學生經(jīng)過長期積淀的、已經(jīng)內(nèi)化的一種深層次學習情感，與學生學習成就之間形成一個良性循環(huán)。當然，學習某一學科未必要求學生成為該學科的專家，更多還是在培養(yǎng)有思想的、和諧的、有責任心的人的方面，從這個角度來講，學生健全的心理表現(xiàn)與積極學科情感是一致的。除此之外，每個學科形成如今的學科體系，雖有各自不同的發(fā)展歷史，但是學科情感卻是相同的。古今中外各學科發(fā)展的歷史長河蘊涵著的精辟的學科思想、傳奇的名人軼事、智慧的學科靈感、成功的喜悅甚而失敗的教訓，都可以成為學科情感。學科情感是學科核心素養(yǎng)的內(nèi)化，屬于隱性的心理結(jié)構(gòu)，需要學生在深度學習過程中獲得體驗。

結(jié)語

深度學習之“深”與學科核心素養(yǎng)人才培養(yǎng)目標具有一致性，本文僅從學理上探究一二，如何在課堂教學中更好地落實學科核心素養(yǎng)，仍需學人系統(tǒng)全面的深度分析。