創(chuàng)設(shè)認知沖突 引發(fā)深度學習

屈佳芬

摘要：深度學習是發(fā)展學科能力，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要學習方式。在當前的教育中，表面、表演、表層化的學習還大量存在，帶領(lǐng)學生走向深層、深刻、深度的學習是教學改革的趨勢。巧設(shè)認知沖突，是引發(fā)深度學習的一個有力支點，可以深度激發(fā)學習動力、深刻理解數(shù)學知識、深層建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。教學中，要努力在新知生長點、思維核心點、知識鏈接點設(shè)置沖突，引發(fā)深度學習。

關(guān)鍵詞：深度學習;認知沖突;認知平衡

深度學習是發(fā)展學科能力，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要學習方式。而當前的教育中，表面、表演、表層化的學習還大量存在，帶領(lǐng)學生走向深層、深刻、深度的學習是教學改革的趨勢。引發(fā)深度學習的路徑很多，在教學中巧設(shè)認知沖突，是引領(lǐng)學生走向深度學習的一個有效通道。

一、認知沖突的內(nèi)涵

認知沖突是指在學習的過程中，學生已有的認知結(jié)構(gòu)與面臨的新的問題情境之間產(chǎn)生的矛盾與沖突，因已有知識經(jīng)驗與新知識之間存在某種差異而形成的心理失衡現(xiàn)象。心理學家皮亞杰認為，認識起因于主客體之間的相互作用，而且是以認知結(jié)構(gòu)為中介，經(jīng)過“有效的和不斷的建構(gòu)”形成的，并把認識看作是一種“連續(xù)不斷的建構(gòu)”[1]。當學習者遇到新問題時，總是會采取同化或者順應兩種方式來解決問題，形成新的認知結(jié)構(gòu)[2]。我們可以將認知沖突與認知結(jié)構(gòu)用圖1來解釋。

從心理學角度來分析，正常情況下，學生的心理處于平衡狀態(tài)。當學生與周圍環(huán)境進行交互作用時，將會出現(xiàn)各種各樣的問題、困難與相互之間的認知差異，也就是產(chǎn)生了認知沖突，學生的心理就會失去原來的平衡。當學生心理失去平衡后，就會產(chǎn)生新的學習需要，并通過進一步學習來建立新的心理平衡。平衡化有兩種方式——同化和順應。同化是首要路徑，每當人們遇到新問題時，總想試圖同化，用已有經(jīng)驗來解決問題，使原有知識結(jié)構(gòu)更加充實。但很多問題沒辦法同化，就得去順應它，這就需要經(jīng)過思考、調(diào)整和創(chuàng)造，也就是豐富的思維經(jīng)歷。順應得好，那么形成的新知識結(jié)構(gòu)將更完善。因此，認知沖突的深淺，對新的認知結(jié)構(gòu)的建立有著較為重要的作用。

學習的過程就是這樣一種“平衡—不平衡—平衡”的循環(huán)往復狀態(tài)。教學中，教師要善于創(chuàng)設(shè)認知沖突，帶領(lǐng)學生進入真實的問題情境，然后使學生通過產(chǎn)生憤悱的狀態(tài)，逐步化解沖突，建構(gòu)新的認知平衡。在這樣“產(chǎn)生—化解”的過程中，幫助學生實現(xiàn)超越知識符號表層的學習，在知識理解、思維發(fā)展、對話交流和情感體驗等方面獲得深層次的建構(gòu)與提升，實現(xiàn)真正意義上的深度學習。

二、認知沖突引發(fā)深度學習的實踐意義

深度學習是一種課堂變革的理念，深刻理解知識、深入對話交流、深度參與課堂、深層問題思考、深切情感體驗，應該是深度學習所呈現(xiàn)出的基本特征。在深度學習的理念下，需要教師創(chuàng)設(shè)豐富的教學活動，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的問題情境，使學生在強烈的認知沖突中，不斷地引發(fā)思考，促使學生思維逐漸向縱深處邁進，從而超越表層的知識符號學習，進入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域，實現(xiàn)真正的意義學習。因此，認知沖突是實現(xiàn)深度學習的有力支點。

1.利于學習動力的深度激發(fā)

因小學生年齡特征的影響，他們的持續(xù)學習動力還不能自主存在，需要教師在課堂上不斷地激發(fā)。課堂上，如果學習過程過于平坦，學生就會失去積極性，覺得學習無味。有效的認知沖突，可以激起學生的學習欲望和學習動力，引起學生新奇、驚訝、爭辯與思考，為深度學習燃起情感與思維的火種。

2.利于數(shù)學知識的深刻理解

深刻理解知識，應該是深度學習的最基本特征。淺層的學習往往是機械重復的，課堂上對新知的展開草草了事。教師舍不得花時間讓學生思考、探究、爭論。學生只是記住了一些概念、原理，或者會解答課本上的幾個典型習題，并沒有真正理解知識的本質(zhì)含義。而強調(diào)創(chuàng)設(shè)認知沖突，就是要豐富學生的課堂經(jīng)歷，讓學生在有挑戰(zhàn)的問題情境下，主動地思考、發(fā)現(xiàn)、交流、質(zhì)疑，從而深度理解數(shù)學知識的本質(zhì)內(nèi)涵，感悟數(shù)學思想，發(fā)展學科能力。

3.利于認知結(jié)構(gòu)的深層構(gòu)建

知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化是深度學習的必然追求。建構(gòu)主義學習理論認為：學生的學習不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己主動建構(gòu)知識的過程。這種建構(gòu)不可能由他人代替，而是在學習的原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學生自己通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)。深度學習強調(diào)多感官、多層次、多維度、系統(tǒng)性的認知參與，因此有意義的、連續(xù)的認知沖突，是促使學生認知深層建構(gòu)的強大推動力，可以幫助學生將零碎的知識串聯(lián)起來，將新知無痕納入原有認知結(jié)構(gòu)中，使原結(jié)構(gòu)更完善，實現(xiàn)知識學習的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。

三、認知沖突引發(fā)深度學習的學習策略

1.在新知生長點設(shè)置沖突，讓學習從被動到主動

認知沖突的魅力在于能夠很快吸引學生的注意力，讓學生達到既焦慮不安，又樂在其中的狀態(tài)。學習中，學生的認知往往會受已有經(jīng)驗的影響，對新知的學習仍然停留在舊知的基礎(chǔ)上。如果能較好地設(shè)置矛盾與困惑，那么新舊知識之間就產(chǎn)生了一定的沖突，產(chǎn)生不平衡，此時就喚起學生對新知探究的欲望，引發(fā)學生主動學習的動力。

如在“認識負數(shù)”教學時，新課伊始，我設(shè)置了這樣一個沖突情境：先出示一張銀行卡，告訴學生卡里有300元，提問：“老師買一件衣服用去200元，卡里還剩多少元？再買一條圍巾用去100元，卡里還剩多少元？”這時又看中了一雙鞋子，并告訴學生：“這是一張透支卡，又刷卡花了300元，這時，卡里還有多少錢呢？你能把這里的‘兩個300用自己的想法表示出來嗎？”這樣的生活問題情境，一下子點燃了學生的學習欲望，產(chǎn)生了強烈的沖突。怎樣表示這樣兩個300呢，有的同學用畫圖表示，有的同學用文字表示，有的同學用符號表示……這里的沖突，很好地將新舊知進行了連接，對負數(shù)的學習產(chǎn)生了強烈的學習動力，為后面深度理解負數(shù)的內(nèi)涵打下了堅實的基礎(chǔ)。

2.在思維核心點設(shè)置沖突，讓數(shù)學理解從淺層到深層

在深度學習理念下，教師要摒棄“廣而淺薄”的教學，重視對知識核心內(nèi)涵的深度挖掘，對教材內(nèi)容進行量的壓縮和質(zhì)的精選，尤其要注重在“主干知識”上花時間、下功夫，凸顯數(shù)學知識的本質(zhì)。

如“三角形的分類”一課，教材的安排是根據(jù)給出的六個三角形讓學生分類。這樣的安排能達成教學目標，但對分類思想的感悟不夠深刻，學習內(nèi)容過于簡單，學生的思維經(jīng)歷不夠豐富。我在充分尊重教材的基礎(chǔ)上，設(shè)置了豐富的活動沖突。首先，帶領(lǐng)學生在釘子板上分別圍出銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形，當學生順利圍出銳角、直角、鈍角三角形后，我故意提問：“世界上的三角形有多少種？難道就只有這三種？”學生不假思索地回答，肯定不是，還有很多種。在我的“誘導”下，學生一下子鉆進了我設(shè)的“套”中，深信不疑地認為，一定有其他種類的三角形，產(chǎn)生了強烈的好奇心和求知欲，個個躍躍欲試，心理處于平衡狀態(tài)。我及時鼓勵學生去圍出第四種三角形，當學生滿懷信心地去圍“直直銳”“鈍鈍銳”組合時，似乎不那么順利，圍不出。然而他們不相信，不愿放棄，多只小手在釘子板上小心翼翼地變換角度和方向，小組合作進入異常融洽階段，這時，再怎么變也圍不出，學生情緒產(chǎn)生了極大的轉(zhuǎn)折?！爸敝变J”圍不出，“鈍鈍銳”也圍不出，此時，他們的心理產(chǎn)生了極大的失衡。在學生滿懷惆悵時，我及時拋出問題：“圍也圍不出第四種，剪也剪不出第四種，難道真沒第四種？現(xiàn)在我們來思考一個問題：‘一個三角形中有沒有兩個直角？為什么？”學生靜下心來，進行理性思考，很快頓悟，用“三角形的內(nèi)角和”來解釋了原因，心理上再一次達到了平衡。學生在這樣跌宕起伏的沖突過程中，思維和情感得到了強烈的震蕩，深刻地理解了三角形為什么只有三類，不僅知其然，更知其所以然，分類思想也很好地得到感悟與提升。

3.在知識鏈接點設(shè)置沖突，讓認知結(jié)構(gòu)從散狀到聯(lián)結(jié)

認知心理學認為：各種知識都是對于按照一定的關(guān)系或一定的模式構(gòu)成的事物結(jié)構(gòu)的認識。教學中，教師要深入挖掘知識間的連接點，巧妙地設(shè)置認知沖突，讓學生在主動的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造中，將客觀的知識結(jié)構(gòu)變?yōu)閷W生主觀的認知結(jié)構(gòu)，自主實現(xiàn)知識連接，讓知識成串、結(jié)網(wǎng)。

如在“小數(shù)的認識”教學時，我首先從復習整數(shù)計數(shù)單位入手，提問學生：“一年級認數(shù)時，我們一個一個地數(shù)，用‘一作計數(shù)單位，數(shù)量多了，我們創(chuàng)造出一個大一些的計數(shù)單位——‘十，后來我們還創(chuàng)造出了什么計數(shù)單位？”學生逐漸回憶出“10個一是十、10個十是百……10個千是萬”。此時，我及時拋出問題：“用這樣的方法是不是只能將數(shù)往大的方向創(chuàng)造呢？能否也用這樣的方法創(chuàng)造出比1小的數(shù)呢？”學生頓時被問住了，認知沖突產(chǎn)生。一會兒有小組發(fā)現(xiàn)：“我們可以倒過來想，一個百里面有10個十，一個十里面有10個一，那么將1也平均分成10份，就是一個更小的數(shù)”。此時，小數(shù)0.1應運而生……一個結(jié)構(gòu)的界限是由組成這個結(jié)構(gòu)的那些轉(zhuǎn)換規(guī)律來確定的。這里，學生在類比、推理、創(chuàng)造等一系列的思維活動中，完成了自我認知的突圍，找到知識的連接點，順利將小數(shù)的認識納入“十進制”的結(jié)構(gòu)中，數(shù)系順利從整數(shù)向小數(shù)擴展，實現(xiàn)觸及小數(shù)本質(zhì)意義的知識建構(gòu)。

總之，認知沖突是引發(fā)深度學習的有效通道。教師要善于在教學的各個環(huán)節(jié)設(shè)置認知沖突，激發(fā)學生的學習心向，啟迪學生的深層思考，引發(fā)學生的質(zhì)疑爭辯，從而使學生的情感和思維得以深層發(fā)展，真正從淺層學習走向深度學習。

參考文獻：

[1]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿，等，譯.北京：商務印書館， 1981：21.

[2]趙緒昌.認知沖突的教學意義及其實踐策略[J].課程教學研究， 2014（10）：57-61.

責任編輯：趙赟