基于語料庫的大一新生學術(shù)詞匯產(chǎn)出能力及教學研究

宋巖 霍穎

一、 引言

隨著大學英語教學改革的推進，學術(shù)英語教學的重要地位日趨顯著。 大學英語教學改革的高級目標之一是培養(yǎng)具有創(chuàng)新潛質(zhì)的高水平學生參與國際學術(shù)交流的需要的能力。 學術(shù)英語教學正是實現(xiàn)該目標的有效方式。 學術(shù)詞匯是學術(shù)英語學習的基石，但在語言教學中，學術(shù)詞匯多成為學生自學的內(nèi)容，缺少課堂教學的指導(dǎo)而被忽視。

二、 學術(shù)詞表研究

學術(shù)詞匯也被稱作半專業(yè)詞匯，是指“不被West(1953)的通用英語詞表所包含的高頻詞”(Sager，Dungworth & McDonald，1980)。 學術(shù)詞匯在專業(yè)寫作中被頻繁使用，且給學習者帶來學習困難的非專業(yè)詞匯，構(gòu)成了學術(shù)論文的框架。 學術(shù)詞匯不包含學生要學習的某一學科中的內(nèi)容詞匯(content vocabulary)，而是指任何學科的學生都要掌握的用以產(chǎn)出結(jié)構(gòu)上條理分明的寫作任務(wù)的非內(nèi)容詞匯(Coxhead，2000)。 主要學術(shù)信息不是靠學術(shù)詞匯來傳遞的，但學術(shù)觀點的提出、研究活動描述、研究結(jié)果的解釋卻經(jīng)常需要使用這些詞。 Paquot(2010)將學術(shù)詞匯定義為“表征學術(shù)工作、組織科學話語和構(gòu)建學術(shù)文本修辭的一整套可供選擇的詞匯”。 學術(shù)寫作在語體上較為正式，寫作中所使用的學術(shù)詞匯的多少決定了文章的正式程度。

Robinson(1987)指出，教材也許不需要關(guān)注非常專業(yè)的詞匯，因為學生可以從其他途徑了解它們，但恰恰是半專業(yè)詞匯給學生的學習造成很大困難。 她在對四本農(nóng)業(yè)教材的詞匯特征進行分析時發(fā)現(xiàn)，其中的專業(yè)詞匯只占了全部詞匯的15%，而半專業(yè)詞匯，即學術(shù)詞匯則占據(jù)60% ～70%。 與專業(yè)詞匯相比，學習者對學術(shù)詞匯的熟悉程度要差一些。 此外，學術(shù)詞匯出現(xiàn)的頻率比通用詞匯出現(xiàn)的頻率要低很多，這就導(dǎo)致學習者對學術(shù)詞匯的掌握有一定的難度。 Santos(2003)對美國大學教材進行分析時發(fā)現(xiàn)，16%左右的詞匯為學術(shù)詞匯，這部分詞匯很少出現(xiàn)在日常學習和生活中，并被二語學習者所使用，所以導(dǎo)致掌握這些詞匯成為學習者的一大困難。

20 世紀70 年代開始，很多研究者整理了不同版本的學術(shù)詞表，輔助學習者學術(shù)英語的學習。 Coxhead(2020)指出，1917 年Campion & Elley 以大學教材、學術(shù)報告和期刊為基礎(chǔ)，整理了23 部教材、19 篇期刊論文以及大學考試試卷， 編輯出學術(shù)英語詞表。Praninskas(1972)的學術(shù)詞表是建立在美國布魯克大學大一文理必讀10 本教科書為基礎(chǔ)的語料庫之上的；Lynn(1973)收集52 本大學教科書和三個專業(yè)50 名學生的課本1000 條注釋，編輯了一個以詞頻為標準的197 個詞族的詞表。 Ghadessy(1979)匯編了化學、生物和物理專業(yè)20 本教材，學生注釋過的詞匯被人工記錄，整理了包含795 個單詞的詞表。 但四個詞表的匯編和整理都是非計算機輔助下手工進行的，且對詞匯數(shù)量的界定沒有明確的說明(Coxhead，2000)。 Xue &Nation(1984)通過對上述四個詞表的編輯和整合，以詞族為單位，創(chuàng)建了大學英語詞表(UWL)。 這個詞表被學習者、教師、課程設(shè)計者以及研究者廣泛使用。 但作為四個詞表的合并產(chǎn)物，在對詞族的篩選方面缺乏統(tǒng)一的原則，生成詞表的語料庫規(guī)模較小，文本主題范圍較窄。 Coxhead(2000)在前人基礎(chǔ)上，編輯了學術(shù)英語詞表(AWL)。 Paquot(2010)以語料庫為基礎(chǔ)，采用“三層篩”，即關(guān)鍵性、范圍和分布均勻性的方法，提取出包含930 個學術(shù)詞匯的學術(shù)關(guān)鍵詞表(AKL)。 為了便于回顧和學習，該詞表被細化為名詞、動詞、形容詞、副詞和其他詞共五個子詞表。 但AKL 的影響力不及AWL。 Coxhead(2000)的AWL 是以詞匯出現(xiàn)頻率、覆蓋率和頻率均勻性為篩選條件，以大學英語一年級難度的414 篇文本，約350 萬運行詞的書面學術(shù)語料庫為基礎(chǔ)構(gòu)建出來的，包含570 個詞族。 570 個詞族按照在學術(shù)語言中出現(xiàn)的頻率由高到低60 個一組，最后一組30 個，分成10 組。 AWL 不包含GSL(通用詞匯表)中的詞匯且覆蓋了語料庫書面學術(shù)文本詞匯的10%。 AWL 的詞表研究影響深遠，為研究者創(chuàng)建專業(yè)英語詞表提供了參考。

本研究旨在結(jié)合詞匯廣度和深度兩個維度，借助檢索軟件研究非英語專業(yè)學生學術(shù)詞匯產(chǎn)出能力。 研究問題如下：

1. 大一新生學術(shù)詞匯產(chǎn)出能力如何；

2. 產(chǎn)出性學術(shù)詞匯在新生作文中如何分布和搭配；

3. 如何使學生提高學術(shù)英語詞匯能力從而為今后的學習打下堅實的基礎(chǔ)。

三、 研究方法

本研究以Learning Style 為作文題目，要求學生在30 分鐘內(nèi)完成200 字以上的寫作任務(wù)。 全校新生共4186 份作文被收集上來。 利用詞匯量化常用統(tǒng)計工具RANGE32GSL 和AntConc3.5.8，對研究對象的產(chǎn)出文本進行量化統(tǒng)計。

四、 數(shù)據(jù)統(tǒng)計

本研究將AWL 的10 個子表內(nèi)嵌至RANGE32GSL中。 利用RANGE32GSL 對文本中的形符、類符和詞族的情況進行統(tǒng)計。 結(jié)果如表1 所示。

表1 十個子表形符、類符和詞族分布情況

文本語料庫中的總形符數(shù)為59508 個，其中405個分布在學術(shù)英語詞表子表一中，占全部形符的0.7%。 分布在其余子表形符數(shù)及比例同解。 除子表五(3%)之外，所有形符占總形符數(shù)的比例均低于1%。 除子表五和子表十外，形符比例從子表一至九基本呈下降趨勢。 不在學術(shù)詞表中的形符為58484 個，為總形符的98.3%。

文本中的類符總數(shù)為2551 個。 其中分布在學術(shù)子表一中的有79 個，占總類符數(shù)的3.1%。 分布在其余子表類符數(shù)及比例同解。 子表一和二中的類符比例相對較高，子表三至七為中等水平，八到十類符比例相對偏低。 不在詞表中的類符數(shù)為2367 個，比例為92.8%。

文本中出現(xiàn)的總詞族數(shù)為1181 個，其中540 個分布在學術(shù)詞表的子表一中。 在十個子表中的詞族出現(xiàn)數(shù)量呈遞減趨勢。

不在學術(shù)詞表中的詞匯多數(shù)分布在通用基礎(chǔ)詞表一和二(RANGE 自帶)，或不在RANGE 自帶的三個詞表中。 基于形符、類符和詞族分布的比較情況來看，學生對學術(shù)匯表掌握的廣度遠遠不足。

五、 數(shù)據(jù)討論

(一)學術(shù)詞匯產(chǎn)出能力情況

對照《中國英語能力等級量表》(2018)和《大學英語課程教學要求》(2007)，學習者掌握的詞匯量應(yīng)達到6395 個單詞和1200 個詞組，其中約2200 個單詞為積極詞匯。 本語料庫共包含2551 個類符，較之課程教學要求的詞匯量相差甚遠。 其中382 個為學術(shù)詞表詞匯。 其中在子表一和二中的分布比例為3.1% 和2.6%，雖在同類子表中的比例較高，但在學術(shù)詞匯使用上，與Coxhead 提出的學術(shù)英語高頻詞匯占據(jù)學術(shù)英語文章總詞匯的10%的比例相比，相差兩倍還多。子表三到七中，類符比例均在1% ～2%之間。 子表八到十的類符比例就更低了。 總的說來，學生的學術(shù)詞匯產(chǎn)出能力較低，學術(shù)英語詞匯匱乏。 這對學術(shù)英語語言的理解和應(yīng)用造成很大的障礙。

(二)產(chǎn)出性學術(shù)詞匯搭配情況

第一，詞語搭配過于簡單。 根據(jù)英國國家語料庫(British National Corpus，BNC)，achieve 在詞叢搭配左側(cè)時，與其搭配的名詞頻率最高的為aim， control，level， membership， points， effect， increase， transition等，且經(jīng)常為-ing 形式的短語做主語或achieved+賓語做狀語的形式。 而本研究學習者多使用achieve+target/goal/something，achieve 多為一般現(xiàn)在時主動語態(tài)中。 achieve 在詞叢搭配右側(cè)時，本族語者多用can do/have done/could be done/be going to do 的形式，且被動語態(tài)居多。 本研究受試者多使用will/can/may+do 的形式，且主動語態(tài)居多。 受試者在“能使用復(fù)雜的固定表達，如詞語搭配、習語”(《中國英語能力等級量表》)方面的能力亟待提高。

第二，詞匯使用較為單一，重復(fù)性使用頻率較高。子表五和十的形符數(shù)較其他子表凸顯，分別為1802 和376，可見學生存在重復(fù)使用某些學術(shù)英語詞匯的現(xiàn)象。 《中國英語能力等級量表》中指出的“表達不同功能、意圖和態(tài)度時，能選用恰當?shù)耐x詞”的能力，在受試者的語言使用中顯得不足。

第三，不能區(qū)分一般正式與非正式的詞語。 在受試者的作文中，口語化的表達如I think， so， after that，I will tell you，in my opinion，sort of，I’d like to 等，以及通用詞表中的高頻詞出現(xiàn)頻率高，影響學術(shù)文章的正式程度和表達的客觀性。

(三)詞匯搭配強度與頻率不一致

搭配強度是詞語間聚合關(guān)系的描述指數(shù)。 achieve和與其搭配的詞匯間的搭配強度和頻率不一致，原本搭配強度很高的詞匯使用的頻率卻很低。 通過對語料庫的檢索，target， stage， section， honors 等詞和achieve互為搭配，即target 和achieve， stage 和achieve， section和achieve，honors 和achieve 間互信息性較強。 這與語料庫的命題寫作任務(wù)有關(guān)，反映了語料庫一定的局限性。 但也從另一個側(cè)面體現(xiàn)出了受試者的詞匯搭配的單一性。

六、 結(jié)語

本研究從詞匯廣度和深度兩個維度出發(fā)，考查學生產(chǎn)出性學術(shù)英語詞匯的分布和搭配情況，發(fā)現(xiàn)學生學術(shù)英語詞匯使用上存在詞匯量匱乏、用法單一和正式性欠佳的問題。 在今后的學術(shù)英語教學中，對學術(shù)詞匯應(yīng)該予以更多的關(guān)注，教師應(yīng)利用如產(chǎn)出導(dǎo)向法、詞塊教學法等多種教學手段和方法，幫助學生掌握AWL 中的詞匯，并向外擴展。 另外，由于中國學習者自身的思維和文化特點，教師應(yīng)該充分利用自建英語語料庫和自建英語詞表，并對比母語語料庫和學術(shù)詞表，幫助學生在語義環(huán)境中掌握學術(shù)詞匯的常用搭配，形成詞匯網(wǎng)絡(luò)體系，從深度和廣度拓展詞匯知識。