順應審美心理活動規(guī)律，展開語文閱讀教學

任平

接受美學告訴我們，作品意義的生成并不是作者寫完文本就已完成，而是在讀者的閱讀過程中完成的。讀者用自己的審美經(jīng)驗和想象去填充和改造文本，作品的意義在不斷創(chuàng)新的過程中日益豐富。作為一名語文老師，怎樣才能幫助學生更好地走進作品的精神世界，使讀者的心靈與文本世界碰撞、激活，從而創(chuàng)造性地完成對文本世界的重新建構呢？在純熟把握作品之余，教師還要了解學生的知識結構、學習心理，在熟知學生閱讀情感運動規(guī)律的基礎上，展開良好的閱讀教學。

閱讀中，讀者內(nèi)在的審美心理與文本進行碰撞交流，經(jīng)過解讀欲望、解讀愉悅、解讀判斷等幾個相應的階段，完成閱讀過程。本文嘗試探討在順應學生審美心理的基礎上，開展閱讀教學。

一、激發(fā)解讀欲望

解讀欲望，主要是解讀興趣和解讀動機在起作用。這是一種精神的渴求，一種對美的希望的情感反應狀態(tài)。解讀興趣可以激發(fā)學生的解讀欲求，產(chǎn)生解讀動機。激發(fā)學生的解讀欲望，是引導學生積極參與，將閱讀引向有生命力的積極過程的重要前提。要達到預期目的，必須更新導課觀念，改變導課方式。

（一）善于巧妙選擇切入口

傳統(tǒng)閱讀教學一般遵循“作者——背景——作品”這一老套路，這固然能使學生熟悉陌生文章，輔助理解作品內(nèi)容，卻會在某種程度上抵消作品的新鮮感。如古典詩詞語言凝練，內(nèi)容含蓄，年代久遠，先介紹作者及寫作背景有助于理解內(nèi)容，但為了使學生更有興趣，有時可以直接從詩詞本身入手，要求學生在朗讀的基礎上，不斷生疑、解疑，使閱讀過程始終被好奇心吸引著，直至探究其深層意義。此時再適時介紹作者和背景，詩詞的內(nèi)在含義也就理解了，而且會理解得更明白透徹。這種學習方式，符合文章的結構特點，也適合學生的接受規(guī)律。由于突破了通常的教學順序，激發(fā)了興趣，學生能自始至終以一種積極的心態(tài)參與教學，效果很好。

（二）導語富有感染力

導語對一節(jié)課起著舉足輕重的作用。如果說一部優(yōu)秀的文學作品是一個風光旖旎的神秘世界，那么，精彩的導語就是打開這個世界的金鑰匙，給人以無限的誘惑。它輕輕撥動學生的心弦，把他們帶入情境，形成積極的心理期待。于漪老師為《春》設計的導語已成為導語中的典范，一上課就將學生帶到了生機盎然的春景之中。毛波老師為《長江三峽》設計的導語，激情澎湃富有感染力，易于將學生帶入課文情境，成為學習的內(nèi)驅力，學生定能精神為之一振，濃厚的學習興趣與強烈的解讀欲望隨之而生。在這種良好的氛圍中，學生的閱讀會變得積極、有活力、有創(chuàng)造性。

二、解讀愉悅階段

解讀愉悅是指在解讀過程中，讀者與文本之間的某種感情上的交流和心理上的審美溝通。這種溝通的產(chǎn)生有其內(nèi)在原因，在藝術作品、人的視知覺及內(nèi)在情感之間，存在著根本的統(tǒng)一。我們在外界看到一些富有表現(xiàn)力的事情，一片悲哀的秋葉、一灣歡快的溪水，它們本身就有一種“力的式樣”，這種“力的式樣”與人在悲哀和歡樂時的心理結構達到了一致。文學作品是情感的藝術，特別是詩歌與散文，更是自我情懷的直接抒寫。讀者只有與作品所表達的情感發(fā)生共鳴，才能對作品產(chǎn)生深刻而有見地的理解。

（一）借鑒其他藝術門類表現(xiàn)手法，激發(fā)學生的情感

文學作品的審美欣賞，要依靠主體的審美情感為背景和內(nèi)驅力，而這正是與欣賞藝術作品的相通之處。所以，在文學作品的學習中，引入一些音樂、圖畫資料，利用它們的情感因素，創(chuàng)造一種情與景、情與理相融的藝術境界，從而奠定語文課的情感基調，為學生深刻理解課文打下良好的基礎。

音樂激情是語文教學中常用的方法。音樂通過音樂語言塑造音樂形象表達審美感情，最易將人帶入“忘我”的審美狀態(tài)，達到如醉如癡的境界。教《故鄉(xiāng)的榕樹》，在馬思聰深情、幽怨的《思鄉(xiāng)曲》的音樂背景中，教師深情地朗讀課文，將學生帶入悠遠的思鄉(xiāng)愁緒中去，體驗作品中對故鄉(xiāng)的拳拳深情。學生就在這動情的投入中體味出了文章的妙處，在此基礎上再適時點撥，其效果與“貼標簽”式的分析講解相比，自是不可相提并論，優(yōu)劣自見。

情感激發(fā)是語文教學必不可少的過程，讀者一旦與作品產(chǎn)生共鳴，情感便會在不同層面上立體展開。當情感達到高潮時，讀者的心靈會受到強烈的震撼，進入忘我境界，作為社會角色的自我漸漸消失而完全進入自由境界與文本世界進行和諧的交流。

（二）在反復涵泳中獲得敏銳的語言感受能力

語感是深入理解作品的基礎，語感的獲得離不開語言實踐。許多語文老師都有過這樣的體驗：一篇精美的作品，學生自己讀時，能夠感受到作品美的力量，一旦老師在課堂上講解，卻變得干巴巴沒有滋味。這是為什么呢？很重要的一點就是沒有讓學生用自己的經(jīng)驗和情感去體悟作品，而是由老師給予統(tǒng)一的“正確認識”，學生的情感沒有積極活動起來。任何一位作者、任何一部作品，都有其獨特的創(chuàng)作風格與語言特色，需要讀者反復品味體驗方能獲得。

所以，在良好的情緒感染的基礎上，通過形式多樣的朗讀訓練，學生的感知能力在反復朗讀的過程中會得到不斷發(fā)展，形成強烈的情感體驗，進入一種似懂非懂的憤悱狀態(tài)，此時正是進行點撥啟發(fā)的良好時機。

三、解讀判斷階段

在解讀過程中，讀者與文本之間產(chǎn)生了感情上的交流和心理上的審美溝通，這并不是解讀活動的最后階段，也不是閱讀教學的最終目的。我們的目的是對解讀對象的精神，即意義的占有和把握。這種解讀的深度和境界，是讀者在理性的參與下對文本作出的解讀判斷，是讀者對文本的理性認識，也是讀者對文本語言的悟解力。它直接帶領讀者切入文本內(nèi)部的情感世界，對文本作品進行鞭辟入里的解讀判斷。

學生對作品是否有創(chuàng)造性的理解是一堂課是否成功的標準之一，也是對解讀欲望和解讀愉悅階段的檢驗。如果前兩個階段能夠達到預期目的，教師只需適時點撥，便能將充滿活力的解讀活動引入到意義的深處。我國著名特級教師蔡澄清老師在講解《祝福》中的“畫眼睛”技法時指出：“不僅僅是描寫人物的眼睛……是藝術創(chuàng)作中典型化的一種手段或準則?！碧峋V挈領的點撥，引導學生對魯迅小說中“畫眼睛”片段進行綜合整理。這樣，學生對《祝福》的理解，已經(jīng)站在了較高的層次之上，同時還掌握了一種新方法，堪稱是點睛之“點撥”。

讀者情感反應運動的三個階段，是緊密聯(lián)系在一起不可分割的。閱讀教學中，我們應及時引導學生與文本世界產(chǎn)生強烈碰撞，帶領他們更好地走入作品的精神世界，重塑自己的心靈空間。

作者簡介：山東省平原師范學校高級講師。