大學生危機干預及心理服務體系構建的探究

郭 怡，蔣真好，張紅梅

(1.湖北第二師范學院 教育科學學院，武漢 430205；2.上海民辦包玉剛實驗學校，上海 201620)

近年來，眾多研究指出大學生的心理健康問題日趨復雜與嚴重。2019年7月，國務院印發(fā)的《健康中國行動(2019—2030年)》指出，各機關、企事業(yè)單位、高校和其他用人單位把心理健康教育融入員工(學生)思想政治工作，鼓勵設立心理健康輔導室并建立心理健康服務團隊……對處于特定時期、特定崗位，或經(jīng)歷特殊突發(fā)事件的員工(學生)，及時進行心理疏導和援助。在政府、社會、高校高度重視大學生心理健康的背景下，本文將梳理關于心理危機產生及干預的前沿理論，探索引發(fā)大學生心理危機的典型因素，并結合筆者高校心理健康工作的長期實際經(jīng)驗，探索完善符合國內大學生特點的心理服務體系構建。

一、心理危機與心理危機干預

(一)心理危機的界定及后果

心理危機的概念由美國心理學家G.Caplan于1954年首次提出，他將心理危機界定為“當個體面臨突然或重大生活逆境時出現(xiàn)的心理失衡狀態(tài)”[1]。此后，國內外眾多學者基于不同的研究取向對心理危機進行定義，但Kanel認為，無論采用何種定義，心理危機都應包含以下三個基本要素：即危機事件的發(fā)生；危機發(fā)生時當事人感知到的主觀痛苦；當事人慣常的應付方式失敗，導致當事人的心理、情感和行為等方面功能水平比突發(fā)事件發(fā)生前降低[2]。

個體與環(huán)境之間一般是處于動態(tài)平衡狀態(tài)，但是當個體遭遇生活逆境時，往往會產生緊張、悲觀、焦慮、抑郁等情緒，導致心理失衡。這樣一種平衡狀態(tài)的打破，可能會引發(fā)三種典型后果：(1)個體通過自身努力以及外界幫助，問題得以解決，心理逐漸恢復到危機發(fā)生前的平衡狀態(tài)，甚至通過危機的歷練，使得心理素質的總體水平超過之前。(2)個體看似度過了危機，但是并沒有真正解決問題，只是將不良情緒壓抑到潛意識中，一旦再次遇到危機事件，不良后果依然會顯現(xiàn)。(3)最為糟糕的是第三種后果，心理危機未能得到有效應對和及時干預，使得個體沉溺于消極應付方式中，變得孤獨、焦慮、抑郁，甚至最終演變成自殺、傷人等極端行為。近年頗受關注的“自殺人際關系理論”解釋了從心理危機、自殺意愿到自殺行為之間的關系。該理論強調，以孤獨感和交互關注感缺失為特征的歸屬感受挫，以及錯誤自我知覺的累贅感具有易變性，而這種易變性導致的絕望感則會導致自殺意愿[3]。

(二)心理危機干預常見理論模式

心理危機干預，即對處于心理危機狀態(tài)下的個人采取明確有效的措施,使之最終戰(zhàn)勝危機，重新適應生活[4]。與普通心理咨詢和治療相比，心理危機干預突顯的是及時性、迅速性和有效性，不涉及來訪者的人格矯治。常見的危機干預理論模式主要有四種：(1)哀傷輔導模式，通過引導個體發(fā)泄不良情緒和哀痛，促使個體接受現(xiàn)實，調整生活。(2)平衡模式，通過學習新的應對機制，使個體的心理失衡狀態(tài)恢復到危機發(fā)生前的平衡狀態(tài)。(3)心理社會轉變模式，強調危機干預需要涉及到個體以外的環(huán)境，幫助個體選擇有效應對危機的態(tài)度行為，以及使用環(huán)境資源的方法，最終提升生活的控制感。(4)認知模式，改變當事人對危機事件分析中的非理性和自我否定成分，從而在認知上實現(xiàn)對危機的控制。事實上，危機發(fā)生的不同階段可以選取相應的干預模式，危機初期重在個體情緒恢復，后期則更多偏向學習適應困境的方法。

自2000年以來，國內對大學生心理危機干預的研究發(fā)展迅速。值得注意的是，基于常規(guī)的危機干預理念，目前對大學生危機的理解比較局限，主要關注突發(fā)失控的，造成個人與校園混亂的事件，如嚴重疾病、自殺與自傷等，由此設置的干預策略也多為常規(guī)的三級預防策略。但大學生是一個具有較高共性且集中的群體，應結合已有理論，針對性地探索大學生心理危機產生的典型因素，側重心理危機的日常預防，以提供更好的心理支持。

二、大學生心理危機產生的典型因素

隨著社會變革與人才競爭的加劇，大學生所面臨的壓力與日俱增，不僅要經(jīng)歷自我認同、人際關系等個人壓力，還需面對競爭、經(jīng)濟等外部沖擊。交互的壓力很可能導致心理狀況崩壞，慣用應對機制失靈，個體遭受身心痛苦或功能缺損，產生心理危機狀態(tài)。大學生心理危機可分為發(fā)展性、境遇性和存在性三種危機[5]。

(一)發(fā)展性危機

發(fā)展性危機指大學生在正常的成長和發(fā)展過程中，對日常生活中遇到的急劇變化而產生的異常反應。如課業(yè)、情感與心理困擾等壓力源，雖被認為較為常見，但也可能導致學生心理機能的崩解與因應失靈。依據(jù)大學生發(fā)展規(guī)律對此類危機做梳理，主要體現(xiàn)在以下方面：(1)入學適應。從高中生到大學生的角色轉變，意味著生活方式、學習方式與思維方式的全方位轉變，全新的高校生活及對未來的思考探索可以讓人成長，但也可能催生出嚴重的迷茫、焦慮。(2)學業(yè)壓力。當代學生大多自小在父母的高期望值中長大，似乎已經(jīng)內化了去超越、去爭優(yōu)秀的需求。部分大學生為了取得近乎完美的成績而倍感壓力，將自身價值建立在學習成績之上，一旦學習排名落后，便陷入自我懷疑和否定中無法自拔。(3)人際交往。宿舍人際關系與親密關系一直是大學咨詢中最常見的話題之一。處理人際關系的能力不足，在人際交往中缺乏主動性，遠離親人和鄉(xiāng)情歸屬感缺失，以及不成熟的應對感情挫折等產生的人際困難是引發(fā)心理危機的重要導火索。(4)就業(yè)困境。就業(yè)市場競爭加劇，個人期望與單位、崗位及報酬不一致，社會經(jīng)驗不足產生的認知失調，使得大學生對未來感到無助，對就業(yè)環(huán)境失去準確判斷。再加上同齡人的比較、父母的殷切期望，易刺激大學生的自尊心。

(二)存在性危機

存在性危機是指大學生因重要的人生問題而出現(xiàn)的內心沖突與焦慮，如個人理想、人生價值、自身責任、發(fā)展與獨立等。具體包括：(1)人格特質。危機人格理論認為，心理危機的發(fā)生除了客觀環(huán)境作用外,還涉及到面臨危機時個體人格特征方面的因素。易陷入危機狀態(tài)的個體在人格上表現(xiàn)為低自尊、易焦慮、完美主義、自我中心、依賴性強等。(2)應對方式。研究表明，當大學生面對重大突發(fā)性壓力時,可能更愿意采取退避、幻想的應對方式；面對社會與人際關系壓力時,可能更愿意采取合理化、自責的應對方式[6]。(3)情緒困境。與自傷有關的精神疾病是：憂郁(特別是重郁)、焦慮等，且數(shù)據(jù)顯示，自傷學生中只有26%在一年間曾受過心理或藥物治療[7]，自殺與自傷行為需要正確診斷與多元的心理照顧，如持續(xù)追蹤與監(jiān)控、藥物與心理治療等。(4)社會支持。歸屬感是人類的基本需求之一，社會支持系統(tǒng)對大學生心理危機的預防起著非常重要的保護作用，家庭關系氛圍對心理健康起到預測作用[8]；反之，朋友較少、不合群、家庭成員死亡、家庭不完整和家庭沖突等則是學生產生自殺意念的危險因素。

(三)情境性危機

情境性危機是指個體無法預測和控制的、突發(fā)的事件引發(fā)的危機，如車禍事故、自然災害、親友亡故或重病、個人患疾重病、他人侵犯等。突發(fā)事件可以是軀體的、生理的和社會文化因素的。一旦超過個人所能承受緊張刺激的范圍,便可能會使人陷入心理危機，而長期處于應激狀態(tài)可能會引發(fā)個體心理哀竭、疾病甚至死亡。多數(shù)學者認為，大學生心理危機和由此產生的消極后果如自殺、自傷、傷人，是受生物學、心理學、社會學綜合影響的結果[9]。這也解釋了，為什么在相同的危機情境作用下,有的人無所適從,而有的人鎮(zhèn)定自若,不需進行危機干預。由此可見，在大學階段，心理危機發(fā)生的可能具有普遍性。理解大學生內心所掙扎的典型問題，關注大學生心理危機的內、外典型因素，以及它們之間的交互作用，方能制定針對性的干預策略。

三、預防為先、匹配發(fā)展的危機干預及心理服務體系構建

結合以上理論和前人的研究成果，本文認為應樹立“預防為先、教育為本、匹配發(fā)展規(guī)律、面向全體大學生”的心理危機干預理念，以此構建大學生心理服務體系，對現(xiàn)有的大學生心理健康工作做出調整建議。具體如圖1。

(一)加強多維度的心理健康教育和生命觀教育

大學生心理健康教育是保障學生心理健康和生命安全的基礎性工作。必須根據(jù)大學生的身心發(fā)展特點，針對性地宣講心理健康知識，促進大學生“心育”與“德育”的協(xié)調發(fā)展，塑造自尊、自愛、自律、自強的優(yōu)良品格。心理教育的重要維度包括：(1)普及心理健康的基礎知識，使大學生更好的認識到自身的心理變化和性格特點，樹立正確的價值觀。(2)引導充分的自我探索，幫助大學生充分認識自己，促進自我同一性的形成和自我意識的完善，能夠客觀正確的評價自我、悅納自我。(3)傳授良好的心理健康習慣和適應技巧，包括培養(yǎng)大學生良好的生活、學習習慣，挖掘自身潛能，提高人際交往能力。開展壓力應對教育、生涯規(guī)劃教育，面對常見的適應不良現(xiàn)象及其負面影響，引導大學生學會自我情緒調節(jié)和管理的技巧。(4)生死教育，基于中國文化，幫助大學生提升對生命價值的關切[10]，正確面對自我之死和他人之死，努力呈現(xiàn)個人生命的意義，懂得感恩和愛。

圖1 大學生危機干預及心理服務體系構建

(二)強化合理應對心理危機方式的指導

危機通識教育與心理健康教育相比更具針對性，但不少大學生對心理危機的認識不足。因此，需將心理危機應對納入到教學體系中，使大學生明確正常人在外來強烈和持久的刺激下也會陷入心理危機，心理危機是可識別,也是可預防和治療的。多樣化的危機應對方式更有利于大學生問題的解決[11]，應強化“三助”，即自助、求助、助人的教育。學會自助是在遭遇心理危機后，能夠具備一定的應對危機的方法；學會求助是了解向專業(yè)心理機構求助的途徑，當自身無法抵抗危機時，能夠主動向專業(yè)的心理機構求助；學會助人即善于識別身邊人的危機狀態(tài)，并及時訴諸于老師和專業(yè)機構，請專業(yè)人員予以準確的評定并給予專業(yè)干預，避免個人錯誤干預延誤時機。心理危機教育可運用講授、討論、模擬等形式進行；也可以選擇應對方式知識手冊、心理沙龍和團體心理輔導等形式。

(三)加大心理危機源的關注和積極控制

針對可控危機源，高校需要采取措施控制危機源的數(shù)量和強度,根據(jù)不同危機源在不同年級、專業(yè)、原生家庭情況等的差異,從源頭上對大學生心理危機進行防御；對不可控危機源，高校應高度關注處于應激事件中的學生，動員一切力量及時進行幫助和支持。相較于西方個人主義文化下精神疾病、酒精濫用與既往自殺史等為自殺首要危險因子，在強調集體和社會關系的中國，更需要注意如家人沖突、經(jīng)濟壓力等生活壓力事件的影響[12]。因此，針對大學里重大的關鍵性生活事件，如處于重要考試、畢業(yè)答辯、就業(yè)考研等做提前預案；引導大學生了解心理危機源、分析心理危機源，訓練大學生以積極、樂觀的態(tài)度對待危機源，而不是主觀夸大或否認危機源所帶來的后果，將危機事件的發(fā)生看作是個體成長的機會。

(四)建立和完善大學生社會支持系統(tǒng)

積極建立和完善大學生社會支持系統(tǒng)，需要兩方面的努力。一方面是高校需主動建立能給予大學生物質和精神幫助的支持系統(tǒng)，包括心理救助制度、貧困生支持制度、導師負責制度、個體幫扶制度等體制機制；以及全面立體的管理系統(tǒng)，包括以學校心理健康中心負責的心理咨詢的組織和聯(lián)絡，由學生管理部門負責的班級和宿舍建設，日常學習生活的管理和服務；以及由班級心理委員與學生干部參與的學生心理變化和思想動態(tài)觀察等。另一方面是促進大學生提升自己的社會支持系統(tǒng)，主要是指大學生在自己的社會關系網(wǎng)絡中與之有接觸的支持者以及與這些支持者之間的交往活動。學?？上虼髮W生提供更加廣闊的活動場所和更加豐富多彩的活動內容，促進大學生的同伴關系，增進師生之間的交流，組成具有互助性質的學生組織，加強學校與學生家庭的溝通聯(lián)系，完善大學生可獲得幫助的支持性資源。

(五)結合實際調整危機預警和干預流程

大學生危機干預流程主要圍繞著心理危機預警、應急處理等展開。首先，通過心理健康、人格測驗的普查，建立學生心理檔案和心理危機預警庫，對有潛在危機的大學生進行日常心理動態(tài)追蹤，并將處于重大心理危機時期的學生納入預警范圍。其次，判斷預警對象心理危機嚴重程度、可能后果。若個體的危險程度低且無生命安危，安撫情緒后依循個別咨詢流程處理；若危險程度高，個體陷入不尋常的苦惱或混亂、或可能引發(fā)后續(xù)危險事件，則需啟動危機干預。再次，在心理危機干預流程上，可依據(jù)實際工作采取七步驟危機介入模式[13]，即包括評估心理與致死性、安撫并建立關系、確認主要事件問題、引導其抒發(fā)情緒、評估此前的應對方式、討論后續(xù)行動計劃、建立追蹤反饋。近年來，心理急救方法逐漸受到重視，該方法與前者有一定相似，但更為考慮個體在不同生命發(fā)展階段的發(fā)展，并注重社會文化的差異，強調依據(jù)受創(chuàng)者需要進行彈性、非侵入性的談話，降低創(chuàng)傷后即刻的痛苦，幫助個人恢復自我效能與復原力[14]。

(六)建設高素質的高校心理危機干預隊伍

心理危機干預是高度專業(yè)化的工作。學校應大力加強有關自殺、心理疾病的辨識與危機介入的實務訓練，通過危機介入理論與實務技巧介紹，定期討論緊急個案進度與困境，聘請資深心理專家擔任督導等形式，強化嚴重危機個案的診斷與衡鑒、個案記錄與個案管理，促進心理危機干預人員明確[15]：(1)“危機個案”定義、危機干預程序以及危機解除結案條件。(2)“危機個案處理臨床日志”具有重要意義，利于個案的管理與危機介入機制的反思與討論。(3)若是個案情緒、行為混亂無法安撫，則通知校園安全人員協(xié)同處理；若需要緊急醫(yī)療，則需送醫(yī)處理為主，并通知相關教師協(xié)助留觀。(4)危機介入成效并非以“危機解除”作為依據(jù)，需采用其他客觀心理評量工具進一步判斷個案是否渡過危機。(5)心理危機干預的后期管理也是重要部分，需跟蹤個案和其他受影響的學生，避免事件的擴大。此外，班主任、輔導員、朋輩輔導員和學生骨干亦為心理危機干預的重要力量,也應參與必要的心理危機干預培訓。