語(yǔ)用提升思維思維促發(fā)審美

曹加明

摘要：語(yǔ)文教學(xué)中，思維提升應(yīng)建立在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上，即語(yǔ)用提升思維，思維促發(fā)審美。語(yǔ)用開啟逆向思維，開辟思維的向度;突破定式思維，拓展思維的廣度;理清凌亂思維，提升思維的像素;激活惰性思維，增強(qiáng)思維的觸感;更新固化思維，激發(fā)思維的活力。語(yǔ)用辨析，亦能促進(jìn)師生尋逆向追問(wèn)之美、得多維延展之美、品思維脈動(dòng)之美、悟潛在意蘊(yùn)之美、審思維創(chuàng)新之美。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)用;思維;審美;高中語(yǔ)文教學(xué)

高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)明確提出了“思維發(fā)展與提升”的要求，那么，思維何以提升呢？毋庸置疑，思維提升與審美發(fā)現(xiàn)應(yīng)該建立在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上。思維的嚴(yán)密性、條理性在語(yǔ)言表達(dá)中體現(xiàn)，思維品質(zhì)亦在語(yǔ)言運(yùn)用中得以提升;語(yǔ)言的連貫、流暢是因?yàn)橛辛怂季S的清晰指引，語(yǔ)言亦在一定意義上成為思維的載體。因此，一定程度上，不僅是思維在語(yǔ)用中提升，而且思維的提升，也促進(jìn)了語(yǔ)言運(yùn)用。在這一意義上，思維與語(yǔ)用是相輔相成的，也不只是審美在語(yǔ)言辨析中展開;語(yǔ)言辨析，亦在審美中得以深入。

一、開啟逆向思維，開辟思維向度，尋逆向追問(wèn)之美

正如參天大樹不止是在向天空伸展枝葉，還向大地伸出根須一樣，人類的思維也不應(yīng)該局限于“人云亦云”的單向度的“死胡同”，而應(yīng)該開辟逆向思維的新向度……在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，語(yǔ)用正是開啟逆向思維、開辟思維向度的重要路徑。

對(duì)文本語(yǔ)言展開逆向追問(wèn)，師生將會(huì)發(fā)現(xiàn)逆向思維亦蘊(yùn)含著難得的審美風(fēng)景。例如：筆者在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》一文時(shí)，啟發(fā)學(xué)生對(duì)歸有光難以忘卻妻子的日常生活細(xì)節(jié)展開逆向思考——“既然歸有光與妻子伉儷情深，那么為什么他偏偏忘記了妻子所轉(zhuǎn)述的對(duì)諸小妹的回答之語(yǔ)呢？”妻子向歸有光轉(zhuǎn)述了小妹們的問(wèn)話之后，歸有光卻沒(méi)有寫妻子的回答，有問(wèn)無(wú)答，作者違背常理的未語(yǔ)，究竟為何？是歸有光的妻子認(rèn)為項(xiàng)脊軒簡(jiǎn)陋，當(dāng)年根本沒(méi)有回答妹妹們嗎;是作者無(wú)意識(shí)地忘記了妻子當(dāng)初的回答呢;還是作者喜新厭舊，故意忽略前妻的回答呢？

學(xué)生經(jīng)過(guò)細(xì)細(xì)品讀，發(fā)現(xiàn)：從作者和妻子在項(xiàng)脊軒中的溫馨生活以及后文——“其后六年，吾妻死，室壞不修”和“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”傳達(dá)的對(duì)妻子的深情懷念來(lái)看，歸有光不是薄情之人，不會(huì)記不住妻子的回答！

“那么，歸有光此處的未語(yǔ)原因是什么？”筆者適時(shí)追問(wèn)。“應(yīng)該是夫妻情深，妻子回答諸小妹時(shí)對(duì)項(xiàng)脊軒的夸贊與對(duì)軒中夫妻二人甜蜜生活的掩抑不住的滿足讓歸有光心痛不已。斯人已逝，歸有光情何以堪，實(shí)在不忍心回顧。”在此逆向追問(wèn)中，學(xué)生不僅拓寬了思維的向度，亦尋覓到了逆向思維中的審美風(fēng)景。

二、突破定式思維，拓展思維廣度，得多維延展之美

語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生展開語(yǔ)言品味，幫助學(xué)生在理解的過(guò)程中突破“定式思維”的桎梏，推開思維之門，拓展思維的廣度。這不僅是高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)提出的“思維發(fā)展與提升”的應(yīng)然要求，更是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的題中應(yīng)有之義。而思維之廣處，也不乏審美發(fā)現(xiàn)。

教學(xué)《禮記·學(xué)記》中的“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！秲睹吩唬骸畬W(xué)學(xué)半。其此之謂乎？”時(shí)，不少人按照定式思維之習(xí)慣，將“教學(xué)相長(zhǎng)”理解為“通過(guò)教學(xué)，不但學(xué)生得到進(jìn)步，教師自己也得到提高”，這樣的理解顯然是“只知其一，不知其二”了。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境來(lái)拓展思維。筆者追問(wèn)學(xué)生：“從題目和此段文本的出處來(lái)看，文章是在闡述‘教的問(wèn)題還是‘學(xué)的問(wèn)題呢？從文本的主要內(nèi)容來(lái)梳理，你覺得文章重在談‘教還是重在論‘學(xué)呢？從文本的結(jié)論來(lái)推斷，論述、總結(jié)的中心是‘教還是‘學(xué)呢？從教科書編者選編《儒家論學(xué)格言》的意圖來(lái)揣摩，編者此處突出的是‘教還是‘學(xué)呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、品味、揣摩之后，不難發(fā)現(xiàn)：文本的出處是《禮記·學(xué)記》，顯然原文是重在闡述“學(xué)”的問(wèn)題，而不是闡述“教”的問(wèn)題;從文本的主要內(nèi)容“雖有至道，弗學(xué)，不知其善也”來(lái)看，重在論“學(xué)”而不是重在談“教”;從所選文本的結(jié)論“學(xué)學(xué)半”來(lái)看，總結(jié)的中心是“教人學(xué)習(xí)是學(xué)的一半”，顯然是凸顯了“學(xué)”而不是重在突出“教”;從編寫意圖看，編者將選文置于《儒家論學(xué)格言》之下，顯然是要突出“論學(xué)”之徑而非“論教”之法。那么，學(xué)生對(duì)“教學(xué)相長(zhǎng)”的理解，自然就容易突破定式思維的限制，而有了“教與學(xué)是互相促進(jìn)的”“教人學(xué)習(xí)在某種意義上也促進(jìn)了教者自身的學(xué)”等多維的且更切合文本語(yǔ)境意義、更切合編寫者編排意圖的理解，學(xué)生在突破定式思維的過(guò)程中自然也就拓展了思維的廣度。此中多維延展所得的論“學(xué)”之美，亦不可忽略。

三、理清凌亂思維，增加思維像素，品思維脈動(dòng)之美

語(yǔ)用，能夠讓我們穿過(guò)凌亂的“思維叢林”，看清文本的真相，即──理清凌亂思維，提升思維的“像素”。經(jīng)由語(yǔ)言品悟、理解而發(fā)現(xiàn)的思維真相中，自有審美價(jià)值。

教學(xué)《〈論語(yǔ)〉〈孟子〉選讀》中的“孟子曰：‘人之患在好為人師”時(shí)，學(xué)生提出困惑：既然孟子都已經(jīng)說(shuō)了“人之患在好為人師”，為什么信奉儒家之道的韓愈卻在《師說(shuō)》中深深地感慨“師道之不傳也久矣”，并極力地“奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)”而“抗顏而為師”呢？一石激起千層浪，該學(xué)生的困惑激發(fā)了全班學(xué)生的探討熱情，他們紛紛合作討論起來(lái)了。一位學(xué)生還自告奮勇地分享他的思考成果：“難怪孔子說(shuō)‘當(dāng)仁，不讓于師呢？面對(duì)此類‘好為人師之師，當(dāng)然要‘不讓于師了……”此番一問(wèn)一答，貌似十分“精彩”，不少學(xué)生都自發(fā)地鼓掌了。而筆者卻陷入了思考之中。兩位學(xué)生的問(wèn)與答，雖然不能全盤否定，但其中體現(xiàn)出的思維之凌亂卻不該被忽略。

于是，筆者啟發(fā)大家對(duì)兩位同學(xué)的提問(wèn)和回答中的概念進(jìn)行語(yǔ)言辨析、比較，以幫助學(xué)生理清“凌亂思維”，看清孔子、孟子、韓愈等人語(yǔ)言表達(dá)背后的言語(yǔ)“真相”。筆者提醒學(xué)生琢磨孟子所說(shuō)的“師”與韓愈所稱的“師”是否同一個(gè)概念。學(xué)生品味、探討后發(fā)現(xiàn)，孟子所說(shuō)的“師”，乃是那種為了吸引他者的眼球、為了博得外界的關(guān)注與贊賞的主要為了賺取“點(diǎn)擊率”的“好為人師”之“師”，最多是心態(tài)浮躁之“易得”之“經(jīng)師”;而韓愈所宣稱的“師”，乃是“傳道受業(yè)解惑”之“師”，某種意義上，此“師”是人生難求之“人師”。因此，孟子的“人之患在好為人師”與韓愈的“師道之不傳也久矣”在思維上并不矛盾，只要我們師生細(xì)細(xì)比較、辨析文本語(yǔ)言，開展語(yǔ)用實(shí)踐，就可以理清凌亂的思維。

筆者還趁熱打鐵，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)用熱情：“孔子在潛意識(shí)里，就是因?yàn)槔蠋煛脼槿藥煵殴膭?lì)弟子‘當(dāng)仁，不讓于師的嗎？”學(xué)生經(jīng)過(guò)辨析，增加了思維的“像素”，看清了孔子并非因?yàn)橛袠O少數(shù)老師是好為人師的嘩眾取寵之師，就以偏概全地否定教師群體，更沒(méi)有因此而慫恿弟子不顧師道尊嚴(yán)、不顧自己的弟子身份去不尊重老師，去“惡形惡狀”地與老師爭(zhēng)搶世俗浮名，進(jìn)而與社會(huì)上的人們搶奪功名利祿?？鬃铀缘摹爱?dāng)仁，不讓于師”，乃是鼓勵(lì)學(xué)生在面對(duì)仁德、正義之事時(shí)，就不要太謙讓了，此時(shí)哪怕是與老師也不必太謙讓了?？鬃拥谋疽馐枪膭?lì)學(xué)生、鼓勵(lì)為師者，甚至是鼓勵(lì)世人“聞義則動(dòng)”“擇善而從”，其中的思維脈動(dòng)和仁德之美宛然可見。

四、激活惰性思維，增強(qiáng)思維觸感，悟潛在意蘊(yùn)之美

人，難免有一些惰性;思維，亦不例外。激活學(xué)生的惰性思維，增強(qiáng)學(xué)生思維的“觸感”，提升其思維的靈敏度，語(yǔ)文教師當(dāng)仁不讓。同時(shí)，在惰性思維的激活中，還會(huì)有相當(dāng)?shù)膶徝朗斋@。

在學(xué)習(xí)孔子的“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂(lè)。賢哉，回也”時(shí)，有學(xué)生提出困惑──“按照孔子的說(shuō)法，好像只有顏回這樣的家境貧寒之士才有機(jī)會(huì)成為賢德之人。那么，今天家庭經(jīng)濟(jì)狀況好轉(zhuǎn)的青少年豈不是沒(méi)有成為顏回那樣的賢者的機(jī)會(huì)了？”聽了這一困惑和“發(fā)現(xiàn)”之后，大多數(shù)學(xué)生面面相覷，很是不解，有些學(xué)生似乎還為自己失去成為顏回那樣的賢者的機(jī)會(huì)而憂慮、“扼腕”！顯然，這位學(xué)生是以“刻舟求劍”般的惰性思維來(lái)解讀孔夫子對(duì)顏回的贊譽(yù)了。于是，筆者覺得很有必要激活學(xué)生的此類惰性思維，以增強(qiáng)思維的“觸感”，進(jìn)而帶領(lǐng)學(xué)生在激活思維中收獲審美的成果。

于是，筆者啟發(fā)學(xué)生思考“顏回之所以被孔子贊為賢者，主要是因?yàn)轭伝氐募揖池毢畣?？”學(xué)生經(jīng)過(guò)揣摩文本后發(fā)現(xiàn)顏回之“賢”，主要不在于其家境貧寒，而在于顏回在“人不堪其憂”的物質(zhì)困境中，不僅僅不以“飯疏食，飲水”的處境而憂，反而是“不改其樂(lè)”，是勤學(xué)不輟，行走在自我完善之路上，即顏回做到了“君子固窮”“求仁得仁”，也就是孔子所贊的是顏回能夠不為外在環(huán)境所困，堅(jiān)定執(zhí)著地走上了賢德仁義的大道?？鬃咏^非是在贊賞貧窮，事實(shí)上孔子也是坦然地堅(jiān)持“君子愛財(cái)，取之有道”的，只不過(guò)孔子更有自己的原則──“不義而富且貴，于我如浮云”。

“那么，經(jīng)濟(jì)狀況改善之后，人是否還有成為賢者的機(jī)會(huì)了呢？”筆者追問(wèn)學(xué)生。

思維被激活的學(xué)生紛紛發(fā)表自己的見解：

“當(dāng)然有！孔子并沒(méi)有‘封堵了人們成為賢者的‘道路，他只是就事論事、就人論人地客觀評(píng)價(jià)了顏回?！?/p>

“一個(gè)人不論出身富貴還是貧寒，只要他能夠不懈地自我完善，砥礪奮進(jìn)，他都擁有成為賢者的可能。成為賢者的機(jī)會(huì)可以說(shuō)是‘人人平等的。”

“用孔子的話說(shuō)，只要‘貧而樂(lè)，富而好禮，只要在求仁的大道上有一種‘朝聞道，夕死可矣的精神，那么，不論貧富，每個(gè)人都有成人、成賢的機(jī)會(huì)！”

……

思維激活的學(xué)生不僅不再停留于語(yǔ)言的淺表層，而是沉潛到文本的深處去感悟文本語(yǔ)言的潛在意蘊(yùn)之美，更收獲了“孔顏樂(lè)處”和“朝聞道”中的人格和文化之美。

五、更新固化思維，激發(fā)思維活力，審思維創(chuàng)新之美

語(yǔ)用，還可以更新學(xué)生的固化思維，激發(fā)學(xué)生思維的“活力”，進(jìn)而讓學(xué)生在思維更新中開啟審美創(chuàng)新之門，因?yàn)?，從某種意義上來(lái)說(shuō)，言語(yǔ)創(chuàng)新中潛藏的其實(shí)是思維的創(chuàng)新，言語(yǔ)創(chuàng)新中包蘊(yùn)著審美的“幼苗”……

《論語(yǔ)》中的諸多篇章都蘊(yùn)含著思想、文化的精華。但不可否認(rèn)，其中亦有與當(dāng)代社會(huì)提倡的民主、平等思想不符的陳舊觀念和意識(shí)，需要我們師生在學(xué)習(xí)、體悟時(shí)像魯迅先生提醒的那樣“運(yùn)用腦髓，放出眼光”，仔細(xì)斟酌分辨，而不是任由幾千年來(lái)已經(jīng)化為民族集體無(wú)意識(shí)的“固化的思維”作祟，進(jìn)而，激發(fā)思維的“活力”，在“思維更新”中促發(fā)審美創(chuàng)新。筆者在教學(xué)《論語(yǔ)》中的“子曰：‘君子謀道不謀食。耕也，餒在其中矣;學(xué)也，祿在其中矣”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生開展語(yǔ)用實(shí)踐，讓學(xué)生試著將孔子的“耕也，餒在其中矣;學(xué)也，祿在其中矣”中的“耕”與“學(xué)”兩個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行互換，變?yōu)椤啊畬W(xué)也，餒在其中矣;‘耕也，祿在其中矣”，并讓學(xué)生從傳統(tǒng)的固化的“耕也，餒在其中矣;學(xué)也，祿在其中矣”的思維觀念中突圍出來(lái)，感受一種新的“可能”。

學(xué)生不僅驚喜地發(fā)現(xiàn)被孔子有意無(wú)意地忽略，甚至是鄙視的“耕”，的確有時(shí)難免“餒在其中矣”，但是，更多的一種情形是“溫飽在其中矣”。孔子所欣賞的“學(xué)”，當(dāng)然有相當(dāng)?shù)姆e極意義，但未必都是“祿在其中矣”。蒲松齡、吳敬梓等人不可謂不好學(xué)，亦不可謂不博學(xué)，但“祿”亦未在其“學(xué)”中。一個(gè)人，能夠自食其力地“耕”，在孔子的時(shí)代，自有其價(jià)值，在當(dāng)代也依然有相當(dāng)?shù)囊饬x。如果像袁隆平先生那樣思考如何更好地“耕”、更有成效地“耕”，進(jìn)而解決億萬(wàn)民眾的吃飯問(wèn)題，那就更加了不起了。因此，“耕”豈可忽略、焉能鄙視呢？“祿”，如果能夠“在其位，謀其政”，并廉潔從政已然不錯(cuò)，如果能像范文正公那樣“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”則更加出色，但是如果只是貪圖厚祿而尸位素餐，甚至魚肉百姓，那就為人所不齒了。

學(xué)生在語(yǔ)用實(shí)踐中，不僅更新了固化的思維，煥發(fā)出思維的活力，而且在思維更新中更有審美創(chuàng)新──發(fā)現(xiàn)了被孔子所忽略的“耕者”之美，更讀出了袁隆平等不求“學(xué)而優(yōu)則仕”的致力于促進(jìn)“耕”的真正的“士”、真正的公民的擔(dān)當(dāng)與奮進(jìn)之美……也許，你會(huì)說(shuō)，這樣的“耕者”之美、促進(jìn)“耕作”的努力之美很尋常呀，但是相對(duì)于幾千年來(lái)對(duì)這種美的忽略、甚至是對(duì)這種美的不屑，學(xué)生的這一審美發(fā)現(xiàn)難道不是一種難得的審美創(chuàng)新嗎？誰(shuí)又能說(shuō)，在語(yǔ)言實(shí)踐中激活了思維的學(xué)生的審美發(fā)現(xiàn)僅僅止步于此呢？

在語(yǔ)用實(shí)踐中提升思維，在言語(yǔ)辨析中完成審美，應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之業(yè)。不僅如此，語(yǔ)用辨析，亦能促進(jìn)師生尋逆向追問(wèn)之美、得多維延展之美、品思維脈動(dòng)之美、悟潛在意蘊(yùn)之美、審思維創(chuàng)新之美……

責(zé)任編輯：石萍