網(wǎng)絡學習環(huán)境中動機調節(jié)和自我效能對學習效果的影響

曹 煒，湯云云

（滁州學院 地理信息與旅游學院，安徽 滁州 239000）

1 引言

隨著電子信息技術的發(fā)展，網(wǎng)絡教育與現(xiàn)實教育的界限正逐漸被打破，學習者可以隨時隨地從網(wǎng)絡上獲取最佳的教育資源，這一現(xiàn)象不僅改變了傳統(tǒng)教育的培養(yǎng)方式，而且完全重構了教育信息的傳遞渠道。與此同時，越來越多的學者開始研究網(wǎng)絡學習者的學習效果（student acceptance）。李洋等認為，學習效果是指學習者在學習過程中對知識的接受水平，以及學習者是否具備持續(xù)學習的興趣水平，以學習興趣（interest）、學習提升（improvement）和學習成果（gain）為主要特征[1]。學習興趣是學習者保持積極學習狀態(tài)的主要動力，是預測學習者對學習的堅持性及后續(xù)學習意愿的主要因素；學習提升是指學習者在對應學習時間內學習成績、知識水平和智力水平的提升幅度，反映了學習效果的外在狀況；學習成果是指學習者在完成某一科目或某一時間段（例如一學期）的學習后取得的持久成果，包括學歷證書、技能證書或考試證書等。由于網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的授課方式和考核方式截然不同，學習效果中的三類維度均難以量化分析，造成了研究困難。

網(wǎng)絡學習中學習者的個人因素也會對學習效果產(chǎn)生差異化的影響。已有的網(wǎng)絡學習效果研究大多關注于網(wǎng)絡教育技術或信息傳遞途徑的影響，較少研究分析學習者本身的學習動機和學習能力。雷玉菊等分析了自我效能和動機調節(jié)對學習投入的作用，為內隱智力信念理論提供了一定事實依據(jù)?，F(xiàn)有的研究均未關注網(wǎng)絡學習環(huán)境中動機調節(jié)和自我效能對學習效果的影響。本研究將從調查數(shù)據(jù)出發(fā)，從量化實證角度分析三類因素間的作用關系，以期為網(wǎng)絡學習者建立更為高效的學習模式提供理論支撐和事實依據(jù)[2]。

根據(jù)期望—價值動機理論，學習者的學習期望主要是實現(xiàn)自我價值的提升，但個體信念的差異會造成價值動機的異化，從而決定其后續(xù)學習成果無法匹配原始目標。高丙成等認為，自我效能是學習者實現(xiàn)自我激勵和興趣突破的核心因素，具備高自我效能的學習者能夠保證有效的學習任務選擇、持續(xù)的學習時間投入和穩(wěn)定的學習成果產(chǎn)出[3]。顧紅磊等指出，在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，自我效能是保證學習者高度集中注意力的主要導向，網(wǎng)絡學習者的自我效能感與網(wǎng)絡學習的積極度具備顯著的正向關聯(lián)性[4]。

張光楠等關注了動機調節(jié)因素在學習中的主要作用，認為學習者的情緒動機會影響學習過程的有效度，而有效的動機調節(jié)可以導向多種學習目標，進而建立不同的學習成果[5]?；谏鲜龇治?，本文提出兩點假設：（1）在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，自我效能在動機調節(jié)與學習效果的關系中具備調節(jié)作用，高自我效能的網(wǎng)絡學習者的學習效果顯著強于低自我效能的網(wǎng)絡學習者；（2） 動機調節(jié)與學習效果的關系鏈條為“動機調節(jié)→自我效能→學習效果”，而非“自我效能→動機調節(jié)→學習效果”，動機調節(jié)是網(wǎng)絡學習者的預測因素而非中介因素。

2 研究對象及方法

2.1 被試

本研究與騰訊課堂網(wǎng)絡課程平臺合作展開，選取參加“數(shù)據(jù)庫設計”“高等代數(shù)”“法律通識”“微觀經(jīng)濟學”網(wǎng)絡課程學習的600名本科生作為被試，并對他們進行問卷調查，其中，“數(shù)據(jù)庫設計”與“法律通識”為公共必修課程，“高等代數(shù)”和“微觀經(jīng)濟學”為專業(yè)必修課程，被試的網(wǎng)絡課程項目和網(wǎng)絡學習成績由平臺自動收集?；厥沼行柧?60份，其中男生274人（48.93%），女生286人（51.07%），平均年齡為20.16±2.14歲。所有被試的學習時間均為一學期，網(wǎng)絡學習頻次為3次/周。

2.2 研究工具

2.2.1 動機調節(jié)量表

采用鐘丹等所編制的動機信念調查（Motivation Regulation Scales，MRS） 問卷[6]。該問卷包含自我鼓舞、價值信念、目標調節(jié)、環(huán)境調節(jié)、表現(xiàn)性調節(jié)和掌握性調節(jié)6個維度，為了符合網(wǎng)絡學習環(huán)境背景，本研究加入了“注意力條件”維度，修訂后的問卷共計35題，問卷采用Likert 7點式量表計分，從完全不同意到完全同意，共計7個級別。7個維度在本研究中的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.90、0.91、0.88、0.92、0.87、0.85 和 0.91，問卷總 Cronbach’sα系數(shù)為0.93，間隔3周的重測系數(shù)為0.91。驗證性因素分析的擬合指數(shù)為：IFI=0.92，TLI=0.93，RMSEA=0.059，SRMR=0.045。

2.2.2 自我效能量表

采用Pintrich等所編制的動機與學習策略問卷（Motivated strategiesforlearning question-naire，MSLQ）中的自我效能感分量表進行自我效能調查[7]。為了符合網(wǎng)絡學習環(huán)境背景，本研究在原始8個題項基礎上增加了“網(wǎng)絡學習”背景條件，問卷共計45題。問卷采用Likert 7點式量表計分，從完全不同意到完全同意，共計7個級別。該問卷在本研究中的Cronbach’sα系數(shù)為0.91，間隔3周的重測系數(shù)為0.89。驗證性因素分析的擬合指數(shù)為：CFI=0.96，IFI=0.98，TLI=0.94，RMSEA=0.078，SRMR=0.034。

2.2.3 學習效果量表

采用雷玉菊等所編制的學習投入與學習效能問卷 （Utrechtworkengagementscale-student，UWES-S）中的學習效能分表。該分表包含學習興趣、學習提升與學習成果三個維度，問卷共計24題[8]。問卷采用Likert 5點式量表計分，從完全不符合到完全符合，共計5個級別。3個維度在本研究中的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.89、0.87、0.91，問卷總Cronbach’sα系數(shù)為0.89，間隔3周的重測系數(shù)為0.88。驗證性因素分析的擬合指數(shù)為：CFI=0.94，IFI=0.95，TLI=0.93，RMSEA=0.071，SRMR=0.054。

2.3 共同方法偏差檢驗

為了避免共同方法偏差對研究結果的影響，本文借鑒歐陽益等研究中所采用的驗證性因素檢驗法[9]。設定共因子數(shù)為1，通過驗證性因素的報告可以發(fā)現(xiàn)擬合指數(shù)為：CFI=0.42，IFI=0.41，TLI=0.38，RMSEA=0.11，SRMR=0.10。檢驗因子 CFI、IFI和TLI均低于臨界值，估計指數(shù)RMSEA和SRME均大于等于臨界值0.10，拒絕共同因子為1的假設，說明不存在共同方法偏差。

3 結果與分析

3.1 動機調節(jié)、自我效能和學習效果的相關性分析

根據(jù)調查數(shù)據(jù)中動機調節(jié)、自我效能和學習效果的平均分，采用皮爾森矩陣相關系數(shù)（Pearson product-moment correlation coefficient）檢驗分析系數(shù)間的相關性，結果如下頁表1所示。結果表明，性別因素與動機調節(jié)和自我效能并不構成顯著關聯(lián)，與學習效果在10%的顯著性上負關聯(lián)；動機調節(jié)與自我效能及學習效果之間在1%的顯著性上正關聯(lián)；自我效能與學習效能在1%的顯著性上正關聯(lián)。

表1 變量的皮爾森相關性檢驗

3.2 網(wǎng)絡學習者學習效果的檢驗：中介效應模型檢驗

針對上述三類因素的關聯(lián)特征，需要思考解決兩個核心問題：第一，三類因素間的影響路徑中，何者為中介因素；第二，如何測量中介效應的大小。本研究采用了姚琦等的調節(jié)定向檢驗步驟[10]，首先將學習效果定位被解釋因素，然后利用標準矯正方法，依次將動機調節(jié)和自我效能作為校標納入方程進行分析，從而檢驗不同路徑下的動態(tài)關系是否有效，最后根據(jù)實際路徑進行樣本分類，從而分析中介效應的大小。本研究的所有分析均在SPSS 18.0軟件環(huán)境下展開。

第一步，以學習效果為校標，檢驗動機調節(jié)與學習效果的直接聯(lián)系，結果如表2第（1）列所示。結果表明，網(wǎng)絡學習環(huán)境下，學習者的動機調節(jié)對學習效果具備顯著的預測作用（β=0.37；t=7.18；95%CI=[0.21，0.49]； p＜0.01）。同時發(fā)現(xiàn)，動機調節(jié)與學習效果的交乘項的預測作用并不顯著，說明動機調節(jié)并不能作為其他因素對學習效果產(chǎn)生影響的中介性因子。

第二步，以學習效果為校標，檢驗自我效能與學習效果的直接聯(lián)系，結果如表2第（2）列所示。結果表明，網(wǎng)絡學習環(huán)境下，學習者的自我效能對學習效果具備顯著的預測作用（β=0.58；t=12.67；95%CI=[0.41，0.67]； p＜0.01）。同時發(fā)現(xiàn)，自我效能與學習效果的交乘項的預測作用具備顯著性（β=0.24；t=6.27；95%CI=[0.21，0.62]； p＜0.01），說明自我效能在結構方程中具備中介預測作用。

第三步，以自我效能作為中介因子分析模型的預測校標。結果如表2第（3）列所示。結果表明，以網(wǎng)絡學習者的自我效能作為中介因子時，結構方程中動機調節(jié)因子對學習效果的預測值從0.37上升至0.45，同時動機調節(jié)與學習效果的交乘項主效應具備顯著性 （β=0.18；t=6.47；95%CI=[0.12，0.32]；p＜0.01）。模型估計結果證明，在網(wǎng)絡學習背景下，自我效能和動機調節(jié)均能促進學習效果，但自我效能是動機調節(jié)促進學習效果的主要渠道。

表2 中介效應檢驗

為了進一步呈現(xiàn)中介效應的作用，按照學習者自我效能得分的平均值各加減一個標準差，將原始樣本分為高自我效能學習者組（高于1個標準差得分）和低自我效能學習者組（低于1個標準差得分），分別考察兩個組別動機調節(jié)與學習效果的關聯(lián)效應，結果如下頁圖1所示。由圖1可以看出，不同網(wǎng)絡學習者的動機調節(jié)與學習效果之間均為正向預測關系，即網(wǎng)絡學習者動機調節(jié)水平較低時，其網(wǎng)絡學習效果也較差，但隨著網(wǎng)絡學習者自我效能提升，高自我效能學習組的動機調節(jié)效果顯著強于低自我效能組別。

圖1 自我效能在動機調節(jié)與學習效果之間的中介作用

4 討論

本研究采用動機調節(jié)量表、自我效能量表和學習效果量表，以長期參加網(wǎng)絡課程學習的560名本科學生為被試，探究網(wǎng)絡學習環(huán)境中動機調節(jié)和自我效能對學習效果的影響，并分析學習者自我效能的中介作用。結果表明：網(wǎng)絡學習環(huán)境下，動機調節(jié)和自我效能均能正向預測學習效果；動機調節(jié)與學習效果的交乘項并不具備顯著性，自我效能與學習效果的交乘項具備顯著性，自我效能在動機調節(jié)和學習效果的關系中起到中介作用；進一步以自我效能水平對原始樣本進行分類，并分析自我效能在“動機調節(jié)→自我效能→學習效果”中的中介作用，結果顯示，隨著網(wǎng)絡學習者自我效能提升，高自我效能學習組的動機調節(jié)效果顯著強于低自我效能組別。一方面，本文佐證了已有研究中的動機調節(jié)和自我效能對學習效果有有效影響的結論，并進一步將上述三類因素擴展到網(wǎng)絡教育層面，對網(wǎng)絡學習者建立高效的學習方法具備一定借鑒價值；另一方面，盡管雷玉菊等[8]在其研究中已經(jīng)分析了動機調節(jié)、自我效能和學習投入的關系，認為動機調節(jié)在這三類變量間承擔了顯著的中介作用，但本研究結果顯示，由于交叉作用的非顯著特征，自我效能更適宜于作為網(wǎng)絡學習者自我控制能力的分類標準，要實現(xiàn)高效的學習必須要具備較高的自我效能水平。由此可見，從自我效能的中介效用渠道分析動機調節(jié)和學習效果的關系，存在理論上的必要性。

通過對中介效應的檢驗還能夠發(fā)現(xiàn)，動機調節(jié)對學習效果的促進作用相對之間，而自我效能更多屬于學習者學習能力的外在表現(xiàn)。這個現(xiàn)象在網(wǎng)絡學習環(huán)境中表現(xiàn)得更加明顯，網(wǎng)絡學習者在網(wǎng)絡上獲取的信息紛繁復雜，在學習過程中會被動接收到非學習信息，從而嚴重降低了學習者的學習效果和學習堅定性。外在信息的侵入會造成學習者動機調節(jié)能力的快速下降，信息干擾使學習者無法記憶、儲存并內化學習內容，從而影響了最終的網(wǎng)絡學習效果，從這一角度來看，自我效能水平相較于動機調節(jié)更具備內化性，在多維信息干擾的情況下，更能夠通過學習者的學習意志產(chǎn)生作用，進而控制個體對學習的穩(wěn)定作用，更快的從干擾信息中有效脫離。而信息干擾的水平和自我效能是循環(huán)促進的過程，兩者可以相互作用，進而使學習者持續(xù)在高自我效能水平下進行學習，產(chǎn)生較好的學習效果。

總的來看，本研究有效考察了網(wǎng)絡學習環(huán)境中學習者的動機調節(jié)、自我效能與學習效果的關系，研究結果證明動機調節(jié)和自我效能是影響并促進學習效果的主要因素，這一發(fā)現(xiàn)與其他研究結果一致。但動機調節(jié)與學習效果的關系存在顯著的渠道特征，當考慮自我效能特征后，動機調節(jié)的作用會由于高自我效能學習者而放大，這證明了自我效能作為網(wǎng)絡學習環(huán)境中的主要中介渠道的理論合理性。作為保證網(wǎng)絡學習者學習效果的核心能力，提升自我效能水平，建立網(wǎng)絡學習環(huán)境中的魯棒性，需要學習者通過持續(xù)鍛煉抗信息干擾能力，并建立對無效信息的排除機制，才能高效實現(xiàn)學習的進步。此外，本文也能為網(wǎng)絡學習中的高效學習模式建立提供一定的啟發(fā)：其一，為了保證學習者動機調節(jié)的高效實施，應該通過技術手段實現(xiàn)學習過程中的復雜信息規(guī)避，更加直觀有效的向學習者提供學習資源，使網(wǎng)絡教育的渠道更簡潔高效；其二，要因材施教、因人而異的實施網(wǎng)絡教育，由于不同年齡階段的學習者的自我效能水平并不一致，在低自我效能的學習者中進行網(wǎng)絡教育推廣（如中小學生），不僅無法起到網(wǎng)絡教育的正面示范作用，還會引起學習者的思維異化，造成學習無效化。通過對學習群體進行辨析分類，有針對性地提供適宜相應學習者的學習內容，不僅能夠幫助學習資源服務商減少信息壓力，還能夠幫助學習者簡化學習渠道，實現(xiàn)有效的網(wǎng)絡化教育。當然，本研究還存在一定的局限性。由于本調查基于網(wǎng)絡，被調查者的其他信息（如歷史成績、IQ等）無法提取，被試者的內在智力條件可能并不一致，因而研究需要擴大調查范圍，以進一步提升研究結論的廣泛性。