留德學生跨文化行為能力培養(yǎng)的實踐研究

姚穎瑩

(浙江科技學院 中德學院,杭州 310023)

隨著對外交流的日益擴大和深入,跨文化能力的培養(yǎng)成為學術界特別是外語界的一大熱門議題。胡文仲[1]認為跨文化能力即跨文化交際能力,包含認知、感情(態(tài)度)和行為3個層面。顧曉樂[2]進一步從態(tài)度、知識和技能3個維度,提出了跨文化交際能力培養(yǎng)的理論和實踐模型。顏靜蘭[3]、邢雅琴[4]、索格飛等[5]將跨文化能力作為一個整體進行論述。也有一些研究者從某一角度出發(fā)進行探討,例如:從認知的角度,傅蜜蜜[6]探討了目的語國情知識融合教育及跨文化認知的重要性,劉秀娟[7]探析了高校外語教學中跨文化交際知識導入的途徑;王松等[8]從感情的角度,提出以培養(yǎng)跨文化意識為導向的跨文化教學方法;張麗娜[9]和邊超[10]從實證的角度研究了在德工作的中國實習生和中國員工的跨文化行為能力?？傮w而言,國內(nèi)從行為角度探討高校如何進行跨文化行為能力培養(yǎng)的文獻不多。因此,筆者采用德國柏林教學模式,分析教學因素并構建培養(yǎng)模塊,通過教學實踐研究及培養(yǎng)效果評估,力求有針對性地提高中德聯(lián)合培養(yǎng)項目學生的跨文化行為能力。

1 跨文化行為能力

跨文化行為能力包括自我能力、社會能力和文化能力3個方面。自我能力,即發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和弱勢，特別是發(fā)現(xiàn)所處的社會和文化環(huán)境的能力,并且在行為過程中構建自信心和自主性的能力;社會能力,即與他人共處、寬容行事并解決紛爭的能力;文化能力,即獲取本國文化及他國文化,將兩者結合起來并有針對性地運用到實踐中的能力[11]。

浙江科技學院自2000年開始實施中德聯(lián)合培養(yǎng)本科生項目(簡稱“2+3”項目)。通過這個項目,每年有80名左右的學生成功跨出國門赴德留學。在“2+3”項目最初的培養(yǎng)方案中,德語教學和基礎專業(yè)教學是兩大重點。筆者利用2014年2月—2015年2月在德國漢諾威應用科學大學訪問的機會,約訪了30余名在德學習的“2+3”項目學生。通過訪談發(fā)現(xiàn),學生在國內(nèi)的學習中已經(jīng)積累了一定的德國國情知識,語言方面已經(jīng)達到了德國高校的入學考試要求,也從各種渠道了解到中德文化之間的差異。然而,他們在德國交際時卻困難重重：不知道如何跟德國教授溝通,不能與德國學生合作完成項目工作,甚至在日常生活中與房東也無法建立友好的關系。他們將這一切的根源歸結為文化差異,卻不懂得積極主動地解決問題。有些學生選擇了自我封閉,除了和少數(shù)中國同學交往外,教室、宿舍兩點一線地生活著。久而久之,他們孤獨、茫然,倍感壓力。有些學生甚至因無法適應而輟學回國。不難看出,跨文化行為能力的欠缺,對留學生的學習生活極為不利。因此,如何在學生出國前提高其跨文化行為能力,顯得尤為重要。

2 德國柏林教學模式

圖1 柏林教學模式的結構圖Fig.1 Structural chart of Berlin pedagogy mode

柏林教學派以保羅·海曼(Paul Heimann)、沃爾夫岡·舒爾茨(Wolfgang Schulz)、岡特·奧托(Gunter Otto)為代表人物。該學派客觀且系統(tǒng)地分析教學過程,總結出影響教學過程的六大基本因素,并制定了柏林教學模式[12],如圖1[13]38所示。柏林教學模式充分重視學習的科學規(guī)律,重視學生和學生群的個性及特點,是德國比較有影響力的教學論流派之一。采用柏林教學模式培養(yǎng)“2+3”項目學生的跨文化行為能力,是充分考慮到人類學和社會文化條件這些先決條件在培養(yǎng)模式中的重要作用。因此,教師應根據(jù)學生的特點和教學的客觀情況,來確定并調(diào)整跨文化行為能力培養(yǎng)的具體教學意向、教學內(nèi)容、教學方法和教學手段。同時,教學的順利開展也必定會對人類學和社會文化條件產(chǎn)生反饋作用。通過教學的實施,從行為角度循序漸進地培養(yǎng)并提高學生的跨文化行為能力。

3 教學實踐

在2017—2018學年，筆者承擔了2016級“2+3”項目德語教學工作，教學班由電氣工程和土木工程專業(yè)的“2+3”項目學生組成，在學年第二學期的后半期進行了跨文化行為能力培養(yǎng)的教學試點。在這個階段,學生們已經(jīng)完成了出國專業(yè)選拔考試和德?？荚?德語教學任務正常化。而學生出國時間臨近,其跨文化行為能力培養(yǎng)顯得尤為重要。筆者在深入研究柏林教學模式后,分析了實施跨文化行為能力培養(yǎng)的人類學條件和社會文化條件,并在此基礎上確定了跨文化行為能力培養(yǎng)的教學意向、教學內(nèi)容、教學方法和教學手段。

3.1 人類學條件

教師與學生的特點構成了教學的人類學條件,具體指兩者的教學與學習能力、經(jīng)歷與家庭背景、知識結構、學習動機、職業(yè)需求等[13]39。從學生方面看，該教學班共22名學生，學習德語近千小時,德語水平在B2～C1之間,能使用德語進行一定主題的自由交流；大部分學生即將在4個月后赴德繼續(xù)深造,其他暫未符合出國條件的學生也有很強烈的出國意愿；在日常學習生活或暑期德國游學中與德語母語者有一定程度的接觸,對德國文化有濃厚的興趣,但對德國文化缺乏深入的了解。從教師方面看，筆者曾兼職擔任學院外事秘書一職,與德國外教和留學生有密切的工作聯(lián)系；曾赴德?lián)我荒暌陨系慕粨Q教師,在長年的對德交流中,積累了較強的跨文化行為能力；也曾擔任德語專業(yè)跨文化交際課程的主講教師,在跨文化教學中有一定的教學經(jīng)驗；已在該教學班從教一年半以上,師生關系融洽,課堂互動多,教學氣氛活躍,課后師生經(jīng)常會談心,就生活和學習等多方面展開交流。

3.2 社會文化條件

社會文化條件具體指由不同生活環(huán)境、年齡、性別與宗教信仰的學生組成的班級,以及學校的師資、設備和學校的有關章程等[13]39。從學生方面看，該教學班學生出生于1997—1998年,均來自浙江省,家庭條件大部分都良好,多名學生曾有過國外短期旅游的經(jīng)歷,只有1名學生申請了貧困生補助；按性別分,6名女生,16名男生，按專業(yè)分,7名電氣工程專業(yè)學生,15名土木工程專業(yè)學生；均屬于“2+3”項目學生。從學校方面看，學校為“2+3”項目學生提供有活動桌椅的小教室；聘請德籍教師承擔部分德語教學；由于學校具備較深厚的中德合作辦學歷史和規(guī)模,每年都有十幾名德國留學生,學院定期舉辦德語角活動,學生有機會接觸德國人及其文化；學校還有大量來自非洲和亞歐等地區(qū)的留學生,有著濃厚的多元文化交流氛圍。

3.3 教學意向

教學意向即教學目標。本模塊從教學實際出發(fā),通過采訪、討論、游戲等一系列讓學生親身體驗的實踐活動,讓學生在文化比較中提高對他國文化的反思批判能力,以及在學習和生活中的跨文化行為能力。需說明的是，教師會根據(jù)學生的學習階段和學習進度提出具體的教學要求,以實現(xiàn)教學意向。

3.4 教學內(nèi)容

表1 教學內(nèi)容與課時分配Table 1 Teaching contents and time allocation

根據(jù)柏林教學模式,本模塊在選取教學內(nèi)容時充分考慮到了教學內(nèi)容的科學性、技術性和實用性?？茖W性體現(xiàn)在跨文化交際中的基本概念和理論方面,涉及學生對跨文化知識的理解;技術性體現(xiàn)在文化特性分析方面,使學生掌握對多元文化進行分析的技能;實用性則體現(xiàn)在與外國學生的各種實際互動環(huán)節(jié)。另外,教學內(nèi)容的設計也始終圍繞著培養(yǎng)目標,即通過理論和實踐的結合來培養(yǎng)學生的跨文化行為能力。本模塊共設計了16課時的教學內(nèi)容(表1)。

3.5 教學方法

本著培養(yǎng)、提高學生跨文化行為能力的宗旨,本模塊摒棄了教師一言堂的傳統(tǒng)教學模式,將課堂時間盡可能多地還給學生。配合教學內(nèi)容,采用了各種以行動為導向的教學方法,并將教室座次調(diào)整成圈子式,以便于學生間的討論和團隊合作。

3.5.1 口頭報告

在導論部分,給學生分組并分別布置口頭報告的主題。2～3名學生自愿組成一個小組,協(xié)同合作查閱資料、完成相應主題的任務,并在相應的課次展示小組成果。

3.5.2 小組討論

每課次都分配一定時間的小組討論。學生需要清楚地表達自己的觀點,并且傾聽其他小組成員的意見,在發(fā)生意見不一致的情況時,積極主動地與組內(nèi)成員溝通。在討論中積極思考問題,相互間能碰撞出新的思維。

3.5.3 繪 畫

用繪畫的藝術方式表現(xiàn)對事物的見解,這是跨文化教學中比較常用的教學方法。例如,在刻板印象與偏見這部分，筆者要求學生分組描繪一個國家的文化,再結合語言做介紹，這樣能生動地表達出蘊含的某些文化元素。

3.5.4 游 戲

筆者參考或設計了很多有趣的互動游戲[14],例如在非言語交際這部分,將學生分成兩大組,給他們布置各自的表演任務,用啞劇的方式,讓學生在不同空間排練演示某個群體的交際方式;之后向另外一組學生展示,讓其猜測表演組的交際方式。在游戲的過程中,學生不知不覺地模擬了現(xiàn)實的交際場景。

3.5.5 采 訪

通過采訪的方法可以在實際操作中幫助學生提高對文化的理解。在文化維度這部分,要求學生利用課后時間分組采訪5～6個不同國家的留學生群體。之后,學生將采訪內(nèi)容做總結,在班級中以小組為單位進行口頭匯報。采訪留學生的過程也是明確本國文化、了解他國文化的實踐過程。

3.6 教學手段

基于學生當前的語言水平,課堂上采用全德語的授課方式。教室采用普通多媒體教室,上課時能使用計算機、投影、音響等多媒體教學設備。相對于語音教室,普通多媒體教室座位間沒有隔板,方便師生及學生之間的交流,座位可移動,同樣也方便進行游戲及繪畫等教學活動。另外,在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達的今天,也可以通過慕課和“互聯(lián)網(wǎng)+”等教學手段來提高學生的學習積極性。

4 效果評估

在跨文化行為能力培養(yǎng)模塊結束一個月后,教師以問卷調(diào)查的形式了解學生對該模塊的評價,對模塊做出階段性評估[15]。從學生的問卷反饋來看,學生對該模塊的教學總體是肯定的。學生認為,在集中教學的課時中,完全以跨文化主題為內(nèi)容的強化教學,大大增強了其跨文化的意識。16課時的教學模塊基本上都以學生為主體,在以行動為導向的教學過程中,學生雖然一開始是“被迫”接觸留學生,了解他們的文化特點,但是,通過接觸,他們的自信心有所提高,交際能力和范圍也超出了課堂內(nèi)布置的任務。遇到問題時,他們也不會習慣于退縮,會換位思考對方的立場,能更靈活地處理一些文化沖突。同時,他們認為,相比其他主題,選用跨文化主題進行德語教學,更貼近他們留學時的日常需求,在學習和討論中潛移默化地提高了他們的語言運用能力,對德語語言的學習也大有裨益。但是,在問卷中也反映出不少批評的意見。主要體現(xiàn)在以下兩方面。

1)作為“2+3”項目的學生,從學業(yè)一開始就面臨跨文化交際的要求。在頻繁地接觸德國文化的過程中,學生遇到了大量的文化沖突,有些學生甚至因此而退縮,從而錯失了學習交流的機會。同時,跨文化行為能力培養(yǎng)是一個動態(tài)的教學過程,在2年學習即將結束之際學習跨文化知識,這種臨陣磨槍的訓練不利于教學效果的最優(yōu)化。

2)此次教學模塊是作為德語教學內(nèi)容的一部分來開展的,全程使用德語進行教學,但限于學生的語言水平,一些環(huán)節(jié)無法深入開展,學生對某些主題的認識有一定的局限性。如果能夠獨立于德語課程,以講座或通識課的形式,用母語進行一定課時的前期學習,那么教學效果會有很大程度的提高。

盡管有一些不完全滿意的地方,但學生們都對跨文化行為能力學習表示出了極大的興趣。這一學習模塊給他們打開了新的視角,甚至有學生提議,可以在全校范圍內(nèi)開展這樣的跨文化行為能力課程,讓不同國家的留學生參與進來,在多元文化的環(huán)境中更為有效地提高跨文化行為能力。

5 結 語

試點班學生在2018年9月赴德國合作院校深造,大半年后,筆者通過微信、郵件等方式對其進行了后期動態(tài)跟蹤，在2019年寒假中筆者也約訪了幾位回國的學生。從目前情況來看,這些學生在接觸異國文化時沒有特別的不適感,他們會積極地與德國學生交往,努力地融入當?shù)氐膶W習和生活。學生坦言,在經(jīng)過跨文化行為能力訓練之后,對文化震蕩更為容易接受,會調(diào)整自己去適應新環(huán)境的要求。當然,不容忽視的是,學生留德時間尚短,跨文化適應的最初“蜜月期”還沒有完全過去。因此,跨文化能力培養(yǎng)的實際效果還有待進一步認證。后期,筆者會進一步根據(jù)教學效果調(diào)整培養(yǎng)方案,并在“2+3”項目學生中普及跨文化行為能力課程,以切實提高學生的跨文化行為能力。