立足語(yǔ)言教散文

【摘 要】閱讀散文，就要品味語(yǔ)言;教學(xué)散文，就要立足語(yǔ)言。教師要抓住能引發(fā)學(xué)生感悟的語(yǔ)言點(diǎn)，關(guān)注語(yǔ)言，品味語(yǔ)言，感受語(yǔ)言，體驗(yàn)語(yǔ)言，走向文本深處，觸摸作者心靈，體驗(yàn)文本意義，使學(xué)生真正地走進(jìn)散文。

【關(guān)鍵詞】散文教學(xué);立足語(yǔ)言;品味語(yǔ)言

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）19-0007-04

【作者簡(jiǎn)介】張正耀，江蘇省興化市教育局（江蘇興化，225700）教研室教研員，泰州市教育局教研室兼職教研員，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

散文是語(yǔ)言的藝術(shù)，散文語(yǔ)言是一種價(jià)值和意義系統(tǒng)，它凝聚著作家的歌與思、樂(lè)與痛、歡與傷，反映出其藝術(shù)心理結(jié)構(gòu)、思維定勢(shì)、風(fēng)格特質(zhì)。散文教學(xué)抓住了語(yǔ)言，也就抓住了散文的本質(zhì)屬性。因此，散文教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言，品味語(yǔ)言，感受和體驗(yàn)語(yǔ)言，這對(duì)領(lǐng)悟散文豐富的思想內(nèi)涵，把握情感表達(dá)方式，形成較強(qiáng)的語(yǔ)言應(yīng)用能力有著極其重要的意義。

一、立足語(yǔ)言，理解表達(dá)意思

散文中，可以讓學(xué)生理解的語(yǔ)言點(diǎn)是很多的，比如，生動(dòng)形象的語(yǔ)言、高度凝練的語(yǔ)言、表意深刻的語(yǔ)言等，它們都不是孤立的，往往關(guān)聯(lián)到其所在的語(yǔ)境乃至文章的整體內(nèi)容與表達(dá)特點(diǎn)。品味和理解語(yǔ)言，有助于學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的整體或局部感知、對(duì)情感表達(dá)的體驗(yàn)揣摩、對(duì)表情達(dá)意作用的認(rèn)識(shí)等。讓學(xué)生能夠在理解中感知，在理解中積累，在理解中體悟，在理解中創(chuàng)造?！白x書(shū)切戒在慌忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)。未曉不妨權(quán)放過(guò)，切身須要急思量?！倍⑽闹姓性S多“未曉”之語(yǔ)，需要有涵泳的工夫，能夠沉潛其中，反復(fù)玩味和推敲，進(jìn)而體會(huì)個(gè)中之“興味”。所以，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生“慢慢走，欣賞啊”。

例如，史鐵生《秋天的懷念》開(kāi)頭這樣描寫(xiě)：

雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無(wú)常。望著望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把目前的玻璃砸碎;聽(tīng)著聽(tīng)著李谷一甜美的歌聲，我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。（著重號(hào)為筆者所加，下同）

課堂上，不少教師讓學(xué)生讀這段話(huà)，并由此歸納出“我”當(dāng)時(shí)的心情是怎么樣的。這個(gè)方向是對(duì)的，但僅有歸納卻是不夠的，因?yàn)樗械臍w納及其認(rèn)識(shí)或結(jié)論，都要以充分理解一些詞句為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)這段話(huà)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)這樣一些問(wèn)題，讓學(xué)生閱讀思考：

這段話(huà)有一個(gè)表達(dá)中心，是什么？又是通過(guò)哪一類(lèi)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)的？如果把“望著望著”改為“望著”，把“聽(tīng)著聽(tīng)著”改為“聽(tīng)著”可以嗎？作者為什么要寫(xiě)自己的“暴怒無(wú)?！?？

學(xué)生很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)“暴怒無(wú)?！笔窃?huà)語(yǔ)的中心，分號(hào)前后的兩句是它的具體表現(xiàn);“突然”“猛地”等副詞和“砸”“摔”等動(dòng)詞，寫(xiě)出了動(dòng)作的突然性、爆發(fā)性以及破壞性，使“暴怒無(wú)?！钡玫搅寺鋵?shí);把“望著望著”“聽(tīng)著聽(tīng)著”改為“望著”“聽(tīng)著”，根本就表現(xiàn)不出自己的百般無(wú)聊、萬(wàn)分無(wú)奈、極度煩躁與狂暴，雖然那些景象與歌聲是美好的，但也無(wú)法安放和平息一顆年輕而躁動(dòng)、郁悶、痛苦、發(fā)狂的心靈，反而會(huì)引來(lái)他莫名的狂躁和暴怒。

如果從全文看，描寫(xiě)“我”自己、表現(xiàn)“我”自己怎樣其實(shí)不是目的，這是為后面寫(xiě)母親張本，為寫(xiě)母親的苦難、艱難、痛苦做鋪墊，這是因?yàn)椤皟鹤拥牟恍以谀赣H那兒總是要加倍的”（史鐵生《我與地壇》）。所以后面的文字很快就轉(zhuǎn)向了母親：母親的“悄悄地躲出去”“偷偷地聽(tīng)著我的動(dòng)靜”，她“悄悄地進(jìn)來(lái)”，她“紅紅的”眼邊，她“央求”“我”去北?？椿ǎ俱驳哪橗嫼托老驳纳裆?，她臨終前艱難的呼吸，她放心不下的“有病的兒子”和“未成年的女兒”。

教學(xué)中，教師要把重點(diǎn)移到對(duì)母親的描寫(xiě)上，讓學(xué)生理解寫(xiě)“我”，只是為了襯托母親，使母親的行為及其品德得到更好的表現(xiàn)：“我”的“暴怒無(wú)?！?，是為了表現(xiàn)母親的善良、寬容和苦痛，表現(xiàn)母親的“心神不定坐臥難寧，兼著痛苦與驚恐”（史鐵生《我與地壇》），使母親無(wú)盡的苦難、偉大的隱忍、意志的堅(jiān)韌、深情的希冀、毫不張揚(yáng)的愛(ài)得到具體的呈現(xiàn)和極大的彰顯。包括最后“我”終于去看菊花，終于明白了母親的囑托“要好好兒活”，終于了卻了母親的心愿，也都是如此。

教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生這樣理解，就能著眼于“我”的現(xiàn)在，延續(xù)到“我”的以后，勾連住“我”的過(guò)往，關(guān)乎著“我”的未來(lái)，體會(huì)其非常強(qiáng)大的時(shí)空穿透力。散文中，這樣的語(yǔ)言有如樹(shù)的主干，其他內(nèi)容都是它的枝葉，主干決定了枝葉的生長(zhǎng)方向與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，枝葉則緊緊圍繞主干伸展它的手腳，不致旁逸斜出。對(duì)這些語(yǔ)言的品味，可以帶動(dòng)對(duì)文意的概括，對(duì)形象的分析，對(duì)主題的認(rèn)識(shí)，對(duì)情感的體驗(yàn)。

二、立足語(yǔ)言，感知形象特征

散文中的形象，有景物形象，有人物形象，人物形象中又有作品中的人物形象和作家自我形象。不管哪一種形象，它們都是作家眼里的形象、心中的形象。對(duì)形象的生動(dòng)刻畫(huà)，是散文創(chuàng)作的追求;對(duì)形象特征的準(zhǔn)確把握和感受體悟是閱讀的基本任務(wù)。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從一些描寫(xiě)的語(yǔ)言入手展開(kāi)分析，是把握形象特征的基本方法和有效途徑。

例如，朱自清在《春》的開(kāi)頭發(fā)出了這樣的吟唱：

盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了。

品讀這一段，切不可忽視兩個(gè)“盼望著”?！芭瓮笔侨说男睦頎顟B(tài)和行為表現(xiàn)，那么，我們就讓學(xué)生思考這樣的問(wèn)題：

誰(shuí)在“盼望”？“盼望”什么？連續(xù)運(yùn)用兩個(gè)“盼望”寫(xiě)出了“盼望者”的什么特點(diǎn)？這樣的“盼望”與后文又有什么關(guān)聯(lián)？

教師可以引導(dǎo)學(xué)生這樣理解：這是一個(gè)孩童在盼望春天來(lái)臨、喜迎春天到來(lái)，她的心情是那樣的急切、熱烈而又歡快。這是一雙獨(dú)特的眼睛和一顆銳敏的心靈。作家將自己變成一個(gè)孩童，用一個(gè)孩童的天真、澄明、純粹的心靈去感知美麗的自然，用一副孩童的歌喉去歡唱春天的到來(lái)?！芭瓮钡姆磸?fù)運(yùn)用，有如童聲奶氣，在急切而熱情地呼喚和吟唱，傾訴著熱愛(ài)、向往、盼望、追覓春天的詩(shī)的情思。這為下文具體描述春的色彩、活力、情趣定下了抒情基調(diào)，又為結(jié)尾部分揭示春的本質(zhì)，暗示追覓與沉思的意緒做好了鋪墊。

僅僅做到這一步，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們還要讓學(xué)生在整體感知全文意思的基礎(chǔ)上，繼續(xù)去尋找這樣的“孩子氣”語(yǔ)言。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，整篇文章都好像是一個(gè)或一群孩子在唱著春天的頌歌。在野地里玩耍的孩子，在田野上吹著短笛的牧童，“忙趁東風(fēng)放紙鳶”的孩童，他們好似春天的主角。作家正是用小孩的眼睛、聲口、語(yǔ)調(diào)、姿容和情緒，形象表達(dá)了對(duì)美好景象的喜愛(ài)和追尋。

教師在引導(dǎo)學(xué)生把握形象特征時(shí)，一定要提醒他們從文本出發(fā)，從作者出發(fā)，否則就容易走偏。例如，教學(xué)楊絳的《老王》，幾乎所有的教師都會(huì)對(duì)文章的最后一句話(huà)“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”進(jìn)行重點(diǎn)品析，將其視為理解文本主旨的一把鑰匙。這誠(chéng)然有一定的道理，但如果走得過(guò)了頭，就會(huì)把學(xué)生引向文本之外。有位教師讓學(xué)生這樣理解“愧怍”：

（1）老王的離世，作者覺(jué)得自己對(duì)老王的關(guān)心還不夠，現(xiàn)在想幫助他都沒(méi)機(jī)會(huì)了，所以“愧怍”。（2）作者為老王在辛勞窮苦中仍堅(jiān)守質(zhì)樸、善良的精神所感動(dòng)。（3）作者對(duì)自己靈魂的拷問(wèn)，覺(jué)得自己心底有一種居高臨下式的憐憫和同情，老王全心付出，自己只是給錢(qián)再給錢(qián)，只關(guān)注老王的物質(zhì)生活而忽略了老王精神生存的空間?！?/p>

這樣的理解，所帶來(lái)的疑問(wèn)是：《老王》一文，所寫(xiě)的主體形象到底是“老王”，還是作者自己？是講述一個(gè)普通人、悲苦人一生的不幸經(jīng)歷，還是要表白一個(gè)知識(shí)分子的心跡？是要表現(xiàn)身份、地位卑微者靈魂的純潔、崇高、高貴，還是想表現(xiàn)知識(shí)分子的“悲憫情懷”？是想要反映一個(gè)身處社會(huì)底層者的悲苦命運(yùn)，還是僅僅停留于“我”的道德反省、靈魂救贖？是想借此反映出時(shí)代風(fēng)云中人際關(guān)系的微妙，還是僅僅表現(xiàn)為“我”對(duì)“老王”的同情與關(guān)愛(ài)？學(xué)生雖然懂得（其實(shí)不懂或半懂不懂）了“愧怍”的字面意思，但可能仍然讀不懂“老王”這個(gè)人，更讀不懂作者通過(guò)平靜似水的敘說(shuō)，描摹出一個(gè)人的最具風(fēng)采的性格側(cè)面，立起一個(gè)“人”的形象，進(jìn)而在有意無(wú)意間“帶”出一個(gè)時(shí)代的影子的藝術(shù)筆法。

形象特征，從來(lái)不應(yīng)該只是抽象化的表述，不只是概念化的勾勒。只有把學(xué)生帶入語(yǔ)言的王國(guó)中，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)形象的存在，認(rèn)識(shí)到形象的特征，也才能感知形象表現(xiàn)的藝術(shù)魅力。

三、立足語(yǔ)言，領(lǐng)悟蘊(yùn)涵情感

前人認(rèn)為：“詩(shī)文不外情事景，而三者情為本。”“有情”之文方能打動(dòng)讀者、深入人心。要讓學(xué)生感受文中蘊(yùn)涵之“情”，就需抓住文中集中表達(dá)情感的語(yǔ)句，通過(guò)對(duì)情感語(yǔ)句的品味，使學(xué)生形成獨(dú)特的情感體驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)展他們感受和理解的能力。

例如，魯迅在《藤野先生》一文的最后部分有這樣一句話(huà)：

他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。

這是魯迅對(duì)藤野先生的高度贊揚(yáng)和由衷敬佩之辭。藤野先生在魯迅的“眼里”是“偉大”的，因?yàn)樗麨槿朔浅Ｕ迸c高尚，他對(duì)待科學(xué)的態(tài)度非常嚴(yán)肅與認(rèn)真，他對(duì)待學(xué)生、對(duì)待教學(xué)工作一絲不茍、嚴(yán)謹(jǐn)有序;他在魯迅的“心里”更是“偉大”的，因?yàn)樗哂小盀閷W(xué)術(shù)”“為中國(guó)”的偉大精神，他的優(yōu)秀品質(zhì)對(duì)魯迅產(chǎn)生了極為深刻的影響。教學(xué)中我們可以此句為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去感受魯迅的情感：

（1）文中寫(xiě)了“我”與藤野先生交往的幾件事？（2）這些事情分別表現(xiàn)了藤野先生的什么性格？（3）“我”對(duì)他性格的評(píng)價(jià)是什么？（請(qǐng)找出文中的一個(gè)關(guān)鍵詞）（4）為什么會(huì)有這樣的評(píng)價(jià)？

通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題的研討，可以讓學(xué)生體會(huì)到作者對(duì)藤野先生的真摯懷念、由衷感激、尊敬愛(ài)戴、高度贊揚(yáng)之情，并從中了解藤野先生正直熱忱、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、沒(méi)有狹隘的民族偏見(jiàn)的高尚品質(zhì)，進(jìn)而與作者形成情感上的共鳴。

四、立足語(yǔ)言，把握行文結(jié)構(gòu)

經(jīng)典之作非常注意文章格局的整齊與變化，一些表述往往能夠“開(kāi)闔變化，一動(dòng)萬(wàn)隨”，能夠呈現(xiàn)出規(guī)范整飭、搖曳生姿的狀態(tài)。我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，要提示學(xué)生去把握一些語(yǔ)言在行文結(jié)構(gòu)上的作用，體會(huì)其在章法上的獨(dú)特地位。

例如，史鐵生《秋天的懷念》結(jié)尾寫(xiě)得特別精彩，它是“事”“景”“情”三者的高度統(tǒng)一，它不僅是文章結(jié)構(gòu)上的前后呼應(yīng)、首尾相連，而且是對(duì)全文內(nèi)容的高度概括，更是文本情感的升華。教學(xué)中，大部分教師都把品味的重點(diǎn)放在“黃色”“白色”“紫紅色”的花所代表的意義上，這誠(chéng)然有一定道理，但很不完整，忽視了這段話(huà)在行文和情感表達(dá)上的地位與作用。我們還要引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住“又是秋天”“看菊花”這些詞語(yǔ)與前文的關(guān)聯(lián)，體會(huì)其謀篇布局的藝術(shù);要提示學(xué)生把“我懂得母親沒(méi)有說(shuō)完的話(huà)”與前面母親所說(shuō)的話(huà)對(duì)照起來(lái)理解，把握其中的深意;要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“我倆在一塊兒，要好好兒活……”與母親所說(shuō)的“要好好兒活”的同與異，進(jìn)而體悟在表情達(dá)意上的作用。

在此基礎(chǔ)上，我們還可以采取重構(gòu)文本形式的方式，如將之變換為詩(shī)歌形式，讓學(xué)生體會(huì)其表達(dá)藝術(shù)效果：

又是秋天/妹妹推我去北海看了菊花 / （事）黃色的花淡雅/白色的花高潔/紫紅色的花熱烈而深沉 / 潑潑灑灑/秋風(fēng)中正開(kāi)得爛漫 /（景）我懂得母親沒(méi)有說(shuō)完的話(huà) / 妹妹也懂 / 我倆在一塊兒 / 要好好兒活……（情）

再鏈接史鐵生的《我與地壇》，同樣先將其改寫(xiě)為詩(shī)歌的形式，讓學(xué)生尋找和比較其行文特征的共同點(diǎn)，形成一般性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而對(duì)作家抒發(fā)情感的獨(dú)特方式形成鮮明的印象：

搖著輪椅在園中慢慢走/（事）又是霧罩的清晨/又是驕陽(yáng)高懸的白晝/（景）我只想著一件事/母親已經(jīng)不在了。（情）……

師生共同讀上幾遍，學(xué)生自然就能沉浸到作家所營(yíng)造的藝術(shù)氛圍之中，也就很自然地體會(huì)到行文結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，既認(rèn)識(shí)到了行文的精巧，又直觀(guān)感受到了那種情境、節(jié)奏和韻味。再進(jìn)行比較和揣摩，讓學(xué)生既可以直觀(guān)感知語(yǔ)言運(yùn)用的超凡魅力，又能夠形象感知作家審美創(chuàng)造的心理特點(diǎn)與活動(dòng)過(guò)程，進(jìn)而使學(xué)生的思維不再停留于課文中一些語(yǔ)句的理解、把握、分析，而使他們的體驗(yàn)和欣賞能夠到達(dá)散文藝術(shù)審美創(chuàng)造的層面，在他們的心靈上閃耀著一個(gè)活躍的藝術(shù)的精靈。需要注意的是，讓學(xué)生重構(gòu)文本時(shí)，我們一定要尊重原文的語(yǔ)言風(fēng)格，否則就不是研習(xí)文本本身，而是另一回事了。