我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)化研究綜述

燕學(xué)敏

摘 要：教師專業(yè)化研究在上世紀(jì)80年代成為我國(guó)學(xué)者爭(zhēng)相討論的話題，尤其是新課改的深入推進(jìn)以及備受西方教育思潮的影響，我國(guó)學(xué)界對(duì)教師專業(yè)化基本上從教師專業(yè)化理論、教師專業(yè)化概念的界定以及教師專業(yè)化發(fā)展的范式進(jìn)行深入的研究和討論。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化;專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);發(fā)展范式

隨著我國(guó)中小學(xué)課程改革的普遍實(shí)施及教師培養(yǎng)由擴(kuò)充數(shù)量向注重質(zhì)量階段的過(guò)渡，新時(shí)期中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題越來(lái)越成為關(guān)系教育改革事業(yè)是否順利進(jìn)行的關(guān)鍵因素，中央政府和各地都非常重視教師的未來(lái)發(fā)展，甚至將它與國(guó)際人才的競(jìng)爭(zhēng)、國(guó)家的繁榮昌盛和我國(guó)的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略聯(lián)系在一起。因此，教師專業(yè)化及教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)前和今后世界各國(guó)教育界所共同關(guān)注的一大熱點(diǎn)問(wèn)題。

1 教師專業(yè)化理論的探討

自上世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)化已成為我國(guó)學(xué)者爭(zhēng)相探討的論題?；仡櫤头此冀陙?lái)的研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界主要從基本理論、制度建立及實(shí)現(xiàn)途徑、實(shí)現(xiàn)策略三個(gè)維度展開(kāi)教師專業(yè)化研究，這些研究無(wú)論是在理論創(chuàng)新方面還是在實(shí)踐探索方面都取得了豐碩的成果。

自90年代開(kāi)始，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始系統(tǒng)地引入教師專業(yè)化的理論和經(jīng)驗(yàn)，“教師專業(yè)化和中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”一篇文章拋磚引玉，正式拉開(kāi)了我國(guó)研究教師專業(yè)發(fā)展的帷幕，相繼有蘭英和高慎英等人將歐美的教師專業(yè)化教育改革經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐策略引入我國(guó)為我國(guó)教師專業(yè)化教育體系的建立提供最粗糙的理論積累;曲鐵華等人對(duì)國(guó)外教師“專業(yè)”的界定方式、研究成果進(jìn)行了介紹等等。

總而言之，這些研究成果重介紹、輕創(chuàng)造，理論的原創(chuàng)性不夠。在改變這種研究現(xiàn)狀中，王長(zhǎng)純和鐘啟泉等人的努力自然不可忽視，他們于2001年歲末分別發(fā)表了《教師專業(yè)化發(fā)展：對(duì)教師的重新發(fā)現(xiàn)》和《教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題》兩篇文章：在前文中王教授從對(duì)教師發(fā)展學(xué)校的論述出發(fā)提出了“具有教師發(fā)展功能的學(xué)校才是‘真正的學(xué)校”的論斷和建立教育的綠色發(fā)展模式的構(gòu)想，從而把教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)重心放在了文化建設(shè)和教師“發(fā)現(xiàn)”上;在后文中鐘教授在系統(tǒng)評(píng)析教師專業(yè)化歷程的基礎(chǔ)上對(duì)中國(guó)教師專業(yè)化培養(yǎng)的理念、制度和課題進(jìn)行了展望，具有中國(guó)教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的理論宣言意味。自此，我國(guó)教師專業(yè)化的研究開(kāi)始走上了經(jīng)驗(yàn)移植和本土化創(chuàng)造相結(jié)合的健康路徑。

教師專業(yè)化的“專”在何處，如何看待和界定這種專業(yè)性一直是教師專業(yè)化研究的原點(diǎn)問(wèn)題?？v觀整個(gè)研究過(guò)程來(lái)看，這種“?！本褪遣豢商娲?，整個(gè)教師教育體系的構(gòu)建就是為了幫助個(gè)體教師獲致這種不可替代性。但萬(wàn)變不離其宗，所有研究者基本上都在沿著一個(gè)相同的套路進(jìn)行，這個(gè)套路就是：從概念厘定到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從標(biāo)準(zhǔn)清單到范式建構(gòu)。

2 從概念厘定到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定

教師專業(yè)化的核心限定詞是“專業(yè)”，整個(gè)教師專業(yè)化的命題就是對(duì)這個(gè)限定詞的闡釋和建構(gòu)。為此，不同研究者在對(duì)“專業(yè)”的理解上各顯神通，煞費(fèi)心機(jī)，如詞典考證、社會(huì)學(xué)專業(yè)理論引入、與其他專業(yè)特征的類比等。所有這些努力都是為了探明職業(yè)與專業(yè)的根本分野所在。

首先，蘭英、劉捷等人依托于利伯曼、卡爾·桑德斯等人的社會(huì)學(xué)專業(yè)鑒定標(biāo)準(zhǔn)指出：專業(yè)的基本特征是不可替代性、知識(shí)技能復(fù)雜性和廣泛的職業(yè)自主性。同時(shí)，李廣達(dá)、王全林則試圖圍繞辭典式定義考證的方式來(lái)推進(jìn)對(duì)專業(yè)的界定：前者得出了專業(yè)是具有“不可或缺的社會(huì)功能”、“完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能”和“高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織”的行業(yè)的觀點(diǎn);而后者則反對(duì)辭典式定義，認(rèn)為此種定義是不嚴(yán)格的，“教師專業(yè)化意義上所講的‘專業(yè)是就社會(huì)學(xué)意義而言的，有著自己的嚴(yán)格界定”。其次，通過(guò)參照規(guī)范的專業(yè)形態(tài)，如律師、醫(yī)生等，通過(guò)類比得出嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)是認(rèn)識(shí)教師專業(yè)特性的又一方式。不同研究者卻得出了不盡相同的結(jié)論：劉捷認(rèn)為教師專業(yè)是“一個(gè)形成中的專業(yè)”，胡定榮的結(jié)論是教師專業(yè)是一門“特殊專業(yè)”;但大部分人仍將教師專業(yè)視為一種“準(zhǔn)專業(yè)”或者“半專業(yè)”。

對(duì)專業(yè)概念的厘定過(guò)程既是一個(gè)判斷教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的過(guò)程，又是一個(gè)形成專業(yè)性判別尺度的過(guò)程。為此，許多研究者試圖從專業(yè)性職業(yè)的普遍標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)來(lái)演繹出教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，再以此作為教師專業(yè)化的標(biāo)尺來(lái)推進(jìn)教師專業(yè)化的建構(gòu)。劉捷和陳琴等人提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)系統(tǒng)，共涉及六個(gè)方面，即專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主和專業(yè)組織，具體內(nèi)容波及教師的專業(yè)理論與實(shí)踐、專業(yè)情感與服務(wù)、專業(yè)形成與發(fā)展等方面。這種演繹出來(lái)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是否具有普適性呢？隨著研究的深入，學(xué)者們對(duì)之產(chǎn)生了懷疑。他們認(rèn)為，在構(gòu)建這種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)必須堅(jiān)持四個(gè)方面的考慮：一是特殊性、時(shí)代性與文化性。教師知識(shí)具有情境性、模糊性和不確定性，教師的培養(yǎng)提高方式是“教育”而不是“訓(xùn)練”，教師道德具有利他性，教師擔(dān)負(fù)著教書與育人雙重職責(zé)，因而具有特殊性;不同國(guó)家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重點(diǎn)不一樣，故應(yīng)具有文化差異性，“一定要將對(duì)不同教育文化的尊重放到制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的總體原則上予以肯定，鼓勵(lì)不同教育文化的獨(dú)立”;不同時(shí)代的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不一樣，如美國(guó)新專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，教師的反思交流和社會(huì)責(zé)任，而古典教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的確定性、教師對(duì)理性知識(shí)的接受和專業(yè)知識(shí)要服務(wù)于學(xué)生。因而教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有發(fā)展性。二是內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)與外部標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的確定既要考慮職業(yè)實(shí)踐水平、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性，又要考慮從業(yè)人員的自主權(quán)和社會(huì)地位，二者“相輔相成、缺一不可”。三是個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一。教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與社會(huì)環(huán)境，前者需要教師個(gè)體具有系統(tǒng)的理論實(shí)踐知識(shí)、有效專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)判斷能力，后者需要國(guó)家創(chuàng)建完善的教師培訓(xùn)體系，社會(huì)建立專業(yè)團(tuán)體，提高教師待遇。換言之，它既包括“社會(huì)和公眾對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)可程度”，又包括“教師自身的專業(yè)認(rèn)同感、專業(yè)責(zé)任感及專業(yè)發(fā)展”。這樣，教師的專業(yè)化改革就是多主體努力來(lái)達(dá)成上述標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程，教師專業(yè)化的教育體系必須由此來(lái)設(shè)計(jì)。四是靜態(tài)性與發(fā)展性的統(tǒng)一。檀傳寶教授指出，在建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮覆蓋教師生涯的不同階段，充分發(fā)揮對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)和幫助作用。這就要求我們既應(yīng)當(dāng)建立靜態(tài)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)又要依據(jù)教師教育終身化的思想來(lái)保證教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的可持續(xù)性。

3 教師專業(yè)化發(fā)展范式從三元走向多元

教師專業(yè)化教育體系的核心環(huán)節(jié)是教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。對(duì)此，在眾多學(xué)者的努力下，教師專業(yè)發(fā)展的三種基本范式日益明朗。即“技術(shù)熟練者”范式、“研究型實(shí)踐者”范式和“反思型實(shí)踐者”范式。盡管這三種范式在理論基礎(chǔ)、專業(yè)發(fā)展方式和側(cè)重點(diǎn)上是有差異的，但在教育實(shí)踐中它們是互補(bǔ)合作關(guān)系，共同推動(dòng)著教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，教師專業(yè)發(fā)展的路徑和樣式是豐富多彩的，它需要多元化的專業(yè)發(fā)展途徑來(lái)支撐。在教師教育實(shí)踐的發(fā)展中，通過(guò)對(duì)上述基本范式的組合、發(fā)展、變革，從而創(chuàng)造出更加合乎教師教育要求的專業(yè)發(fā)展新途徑，是催生多元化教師專業(yè)發(fā)展路徑的重要策略。由此研究者結(jié)合教育實(shí)踐，又總結(jié)了“第三條路徑”、“行動(dòng)研究”、“教育敘事”、“教師發(fā)展學(xué)?！?、“師徒教師教育”幾種發(fā)展范式，其中“第三條路徑”是指“沒(méi)有外在行政命令和群體意識(shí)的前提下，來(lái)自教師個(gè)體的、內(nèi)在的發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，通過(guò)自我反思、自我設(shè)計(jì)，充實(shí)生活，豐富體驗(yàn)，拓寬加厚文化底蘊(yùn)，以實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的”的路徑。它提出的意義就在于它凸顯了教師的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的人本化，從而對(duì)現(xiàn)行教師教育機(jī)構(gòu)發(fā)揮著輔助、補(bǔ)充作用。行動(dòng)研究是以格若本等人提出的“主觀理論”和“交換理論”為依據(jù)的。教師專業(yè)的真正發(fā)展就體現(xiàn)在它的“主觀理論”的改變上，德國(guó)心理學(xué)家黑科浩森據(jù)此提出了一種方式來(lái)試圖解決這一問(wèn)題，即用有效的科學(xué)理論來(lái)“交換”或“替代”教師所擁有的“主觀理論”，這一過(guò)程可以通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)實(shí)現(xiàn)。只要教師在教學(xué)過(guò)程中抱著探究、反思的態(tài)度，并去積極驗(yàn)證就能夠改變自己所持有的“主觀理論”，并不斷地把一些新的理念、知識(shí)、信息和價(jià)值觀念整合到現(xiàn)存的“主觀理論”中去。行動(dòng)研究具有以實(shí)踐、學(xué)習(xí)和問(wèn)題研究為中心的特征，因而它是改變教師主觀理論的有效途徑。研究發(fā)現(xiàn)，教師在參與教育敘事中也能夠促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，這就促使教育敘事發(fā)生了由“研究方法”向“教師專業(yè)發(fā)展方式”的轉(zhuǎn)變。教育敘事這一研究方法的優(yōu)勢(shì)在于它具有生活性、真實(shí)性、情節(jié)性和個(gè)人傾向性，是對(duì)教育生活的一種深度描寫。因此，通過(guò)讓教師講述或者撰寫自己的教育故事能夠幫助教師去理解教育活動(dòng)的意義，反思自己教育活動(dòng)的效能，進(jìn)而對(duì)教師自身的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極意義。而教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）是美國(guó)在霍姆斯小組報(bào)告《明天的教師》中提出的一種教師專業(yè)發(fā)展途徑。王長(zhǎng)純教授對(duì)此加以推廣和延伸——“學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)所，也是教師發(fā)展場(chǎng)所”，這樣教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校開(kāi)始成為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的另一重要途徑。首都師大在借鑒美國(guó)教師發(fā)展學(xué)?；A(chǔ)上先后在2001、2002年與北京等地的部分中小學(xué)合作，建立了教師發(fā)展學(xué)校（TDS），用以提高教師的專業(yè)水平。其特征是：以中小學(xué)為基地，大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)，旨在通過(guò)合作研究實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，以教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。師徒教師教育認(rèn)為，在教師專業(yè)發(fā)展中有許多緘默知識(shí)和智慧是不能用語(yǔ)言的形式加以傳遞的，只能通過(guò)實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，即“師傅帶徒弟”的方式來(lái)習(xí)得。因此，實(shí)踐者要想獲得這些實(shí)踐知識(shí)就只有投身到教育實(shí)踐活動(dòng)之中去認(rèn)識(shí)、洞察、領(lǐng)悟教育教學(xué)活動(dòng)的特性，并憑借自己的能力分析他人的實(shí)踐、認(rèn)識(shí)自己實(shí)踐的特點(diǎn)才能獲得實(shí)踐知識(shí)和智慧。實(shí)現(xiàn)師徒教師教育的途徑是觀察資深教師的教學(xué)實(shí)踐，模仿指導(dǎo)教師有效的教學(xué)行為，按照資深教師的指導(dǎo)進(jìn)行再實(shí)踐。

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