淺談初中數(shù)學概念教學中情境創(chuàng)設(shè)的有效性

傅曉霞

[摘? 要] 概念教學作為數(shù)學課堂教學中必不可少的一部分，引導學生理解概念內(nèi)涵，為解決實際問題助力. 在概念教學中，教師應(yīng)充分把握初中生的心理特點，設(shè)法創(chuàng)設(shè)有效教學情境，引導學生親自參與概念學習的創(chuàng)造性活動的過程，以達到培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維花火的目的. 文章結(jié)合初中數(shù)學教材，通過對實踐案例的分析提供關(guān)于數(shù)學概念教學情境創(chuàng)設(shè)的新路徑.

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學;概念教學;情境創(chuàng)設(shè);有效性

數(shù)學概念是客觀事物的數(shù)學共同屬性和本質(zhì)特征在人腦中的反映，也是對數(shù)學事物的抽象[1]. 數(shù)學概念的學習對于整個數(shù)學學習來說都是舉足輕重的，而創(chuàng)設(shè)有助于學生更好地掌握數(shù)學概念的情境，這是上好概念課的關(guān)鍵環(huán)節(jié). 因此，教師要當好學生概念學習的組織者和引導者，在教學概念時去創(chuàng)設(shè)恰如其分的“境”，以此來激發(fā)學生的“情”，可以有效地引導學生進入數(shù)學概念，并促發(fā)學生概念學習的積極性，產(chǎn)生概念學習的渴望，并使學生在好奇、輕松、積極的心態(tài)中參與到概念學習的過程中來[2]. 那么，如何創(chuàng)設(shè)有效情境，從而引發(fā)學生的深度思考，生成智慧呢？筆者以一些教學片段為例，談?wù)勛约旱乃伎?

以類比遷移為載體，構(gòu)建新知

初中教材中不少概念簡練、抽象，這就導致了學生在理解和學習概念時的困難. 因此，教師在引入新概念時，可以通過類比遷移法將新舊知識進行串聯(lián)，從而讓學生更輕松地理解和掌握新概念.

案例1? 以“一元二次方程”的教學片段為例.

師：這些式子你們感覺熟悉嗎？

生：熟悉.

師：它們都是什么？

生：方程.

師：是啊，我們回憶一下，已經(jīng)學習了一些什么方程呢？

生1：應(yīng)該有一元一次方程、二元一次方程和分式方程.

師：后兩種方程與一元一次方程的區(qū)別是什么？

生2：它們的不同之處在于一元一次方程的未知數(shù)的次數(shù)為1，而其他方程未知數(shù)的次數(shù)最多為2.

師：那誰能給方程x2=2取個名字呢？

生3：一元二次方程.

師：很好！能說說你這樣取名的原因是什么嗎？

生3：可以看出這個方程有一個未知數(shù)，那就是“一元”;再觀察可以看出這個方程中未知數(shù)的次數(shù)最高是2，即為“二次”，因此我稱它為“一元二次方程”.

師：不錯，講得很好，分析得很到位，這就是我們今天一起探究的新內(nèi)容. 那么，下面再思考一下，我們該從哪些方面入手探究這一新方程呢？

生4：自然是按照學習“一元一次方程”時的研究方向，首先研究它的定義，然后研究它的解，最后探究如何解這一類方程.

師：非常好！那我們就依照生4所說的順序來逐一突破吧！

分析? 此案例中，筆者引導學生思考和發(fā)現(xiàn)新舊知識的異同，激發(fā)學生不斷地進行思考，在類比設(shè)問中將定義新概念的權(quán)利交于學生，完全由學生自己完成了新概念的建構(gòu).

同樣，在不少概念的學習中，如在平面直角坐標系概念教學過程中，同理可以使用這種方法，通過類比數(shù)軸的概念，將已有知識與新知識整理并分類后，重新納入新的認知結(jié)構(gòu)，從而促進知識結(jié)構(gòu)的逐步完善.

以操作實踐為依托，體驗樂趣

案例2? 以“三角形內(nèi)角和定理”的教學片段為例.

師：我們首先思考，一個三角形的三個內(nèi)角之間有什么關(guān)系？

（學生已經(jīng)學過角、三角形的概念，但無法實現(xiàn)建立探究“三角形內(nèi)角和”的認知結(jié)構(gòu)，他們更容易從角與角的相等、兩角與第三角的關(guān)系等方面著手探究）

師：下面，請你們?nèi)我猱嫵鲆粋€三角形，這個三角形的形狀不限，并測一測三個內(nèi)角和的度數(shù)是多少，觀察和分析它的三個內(nèi)角之間的關(guān)系.

（學生親歷思考、測量、計算等過程，很容易發(fā)現(xiàn)三角形的三個內(nèi)角和約為180°）

師：的確，我們在測量的過程中是存在一定的誤差的，下面我們一起來檢測一下“三角形的三個內(nèi)角和是否是180°”. 那就請大家首先把三角形的三個角剪下來，然后再拼一拼，并觀察你發(fā)現(xiàn)了什么.

（經(jīng)過教師的引導，學生操作實踐不難發(fā)現(xiàn)可以構(gòu)成一個平角. 因此，借助以上的兩次操作實踐，學生基本肯定了自己的猜想）

師：借助以上實驗，你們是否可以證明這一猜想呢？

（學生通過實驗啟發(fā)，證明方法很快就形成了）

分析? 在此案例中，借助操作實踐引導學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、猜想、歸納、驗證，從而獲取直觀經(jīng)驗，并在探究證明中獲取真知.

新課程標準注重學生的實踐操作能力，倡導“實踐獲真知”的理論. 因此，在概念教學中讓學生動手操作了解知識的來龍去脈，讓學生通過實踐手段體驗數(shù)學學習的樂趣.

教學情境首先應(yīng)來自生活，而又高于生活. 我們需從中感悟出生活的氣息，并與生活又有著明確的界限，從而感悟出其中蘊含的數(shù)學思維. 因此，教師需以概念教學的行進邏輯進行加工、提取、剔除、整合，使之與概念教學相融合，幫助學生更深入地提煉數(shù)學問題，切實提高課堂效率.

案例3? 以“疊合法比較線段長度”的教學片段為例.

師：首先，我請一位學生上來，跟老師并排比一比我們誰更高一點，好不好？

（一名學生被邀請上去，學生們都異常期待地觀看）

生：老師比她高！

師：肖揚，告訴大家你身高是多少呢？

生1：我的身高是1.62米.

師：是嗎？其實我的身高是1.60米. 不過為什么我看著比你高呢？

生2：老師穿了高跟鞋！

師：觀察仔細，很好！那你們認為該如何比才能很準確地比較我與肖揚同學的身高呢？

生3：你們應(yīng)該將各自的鞋子都脫掉，然后再并排站著比較.

師：正確. 我們在比較高矮的時候需要站在相同的起點上. 那么思考一下，在比較線段長度時，該如何做呢？ 能否舉例說明？

生4：在比較圖1中兩根線段AB，CD的長度時，需分別將這兩條線段的一側(cè)端點A和C完全重合后再進行比較.

分析? 案例來源于學生們所熟悉的生活，并巧妙地將實際問題抽象為數(shù)學概念，在這一情境的創(chuàng)設(shè)中，充分激發(fā)學生的學習動機，促進學生的數(shù)學思考，讓他們輕松愉悅地了解概念的來龍去脈.

因此，在數(shù)學概念教學時，將抽象的數(shù)學知識與生動真實的生活實際相融合，有利于激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)知識的熱情，有利于學生對概念的建構(gòu)和形成.

以局部探究為突破，體驗價值

案例4? 以“同類項概念”的教學過程為例.

然后，教師將學生分組，并留給學生充足的時間，讓每個小組獨立完成并交流. 學生們熱情很高，于是教師安排每個小組將各自分類結(jié)構(gòu)展示在黑板上. 每個小組通過不同的分類標準得到相異的分類結(jié)果：第一小組的分類未觸及單項式的本質(zhì)屬性;第二小組有重復現(xiàn)象，顯然不符合要求;第三小組分組正確;第四小組是依照系數(shù)正負進行劃分的，由于未觸及單項式的本質(zhì)屬性，還不夠完善.

此案例中，教師通過讓學生無標準式分類，讓學生多方位、多角度進行探究，并生成自己的思考，讓學生去經(jīng)歷、去辯論、去探究，從而在積極參與中促進深度學習[3].

總之，數(shù)學概念的教學十分重要，而創(chuàng)設(shè)數(shù)學概念教學的情境在概念教學中起到了穿針引線的巨大作用. 當然，人類在不斷發(fā)展和進步，而科學的教學方法需要不斷創(chuàng)新. 創(chuàng)設(shè)教學情境毫無定法，也無衡量標準，這就需要我們數(shù)學教師在教學中勇于探索、勤于實踐，多花精力用心探究，就可以探究出合理有效、新穎獨特的教學情境，激發(fā)學生對知識的渴求，從而不斷地提高數(shù)學概念的教學質(zhì)量.

參考文獻：

[1]陳雷曼. 初中數(shù)學概念教學情境創(chuàng)設(shè)的一些思考[J]. 成才之路，2008（19）.

[2]湯奎鋒. 淺談初中數(shù)學的情境式概念教學[J]. 新課程研究，2016（08）.

[3]張朝睿. 淺談深度學習理論下初中數(shù)學課堂教學模式[J]. 考試周刊，2017（71）.