“互聯(lián)網(wǎng)+”時代基于SPOC的混合式學(xué)習(xí)模式對英語閱讀影響的實證研究

史天化

(福建工程學(xué)院人文學(xué)院，福建福州350118)

一、引言

教育部 《教育信息化2.0行動計劃》明確提出“要建成‘互聯(lián)網(wǎng)+’教育”大平臺，以信息化引領(lǐng)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的全新教育生態(tài)，推進新技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的教育服務(wù)和人才培養(yǎng)新模式［1］。進入21世紀以來，隨著高等教育信息化的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)開放教育資源運動很快席卷了教育的各個領(lǐng)域。從2000年Maureen Lage等介紹他們在邁阿密大學(xué)嘗試的“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”模式［2］，到中國教育部公示2018年度新認定801門國家級精品在線課程，各級各類網(wǎng)絡(luò)在線課程如雨后春筍般蓬勃發(fā)展。國內(nèi)外大學(xué)設(shè)立大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（MOOC），為更多的學(xué)習(xí)者提供在線免費課程。MOOC大規(guī)模的特性必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的完成率以及個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)等方面的不足。SPOC（小規(guī)模在線課程）開始代替MOOC成為主流的在線教育范式，不僅融合了MOOC的優(yōu)勢，而且彌補了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足。小規(guī)模在線課程運營模式完善，支持個性化學(xué)習(xí)、深度交互和動態(tài)評估，因而具有極大的吸引力，是新的課程發(fā)展方向。中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心（CNNIC）在京發(fā)布的第44次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》指出：“截至2019年6月，我國在線教育用戶規(guī)模達2.32億，較2018年底增長3122萬，占網(wǎng)民整體的27.2%。”［3］在線教育模式已成為引領(lǐng)教育信息化發(fā)展的新趨勢，不僅是學(xué)者們的研究熱點，也成為教育實踐者關(guān)注的焦點。

二、文獻綜述和研究問題

混合式教學(xué)最早由國外培訓(xùn)機構(gòu)提出，2000年“美國教育技術(shù)白皮書”的定義引發(fā)了教育者的深思，并引領(lǐng)了教育信息化發(fā)展的新趨勢。近二十年的發(fā)展中，混合式學(xué)習(xí)的概念演變可概括為四個階段（表 1所示）。

表1 混合式學(xué)習(xí)發(fā)展的四階段

初級混合強調(diào)技術(shù)在學(xué)習(xí)中的核心作用，是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合。深度混合對在線與課堂的比例有了更為明確的要求和界定，開始出現(xiàn)“交互”，但此時僅局限于組員的輪流說話（monologue），并非真正意義上的交流互動。教學(xué)模式開始由教師中心向?qū)W習(xí)者中心轉(zhuǎn)變，還未完全擺脫傳統(tǒng)的教師中心模式。“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的視角終于轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者本身，混合教學(xué)的概念由線上線下混合演變?yōu)榛谝苿咏K端的數(shù)字學(xué)習(xí)與課堂面授相結(jié)合。“人工智能+”階段是以學(xué)習(xí)者為中心的個性化、智能化、感情化的深度學(xué)習(xí)模式，通過對學(xué)習(xí)者的基本屬性、學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好、學(xué)習(xí)者類型和知識點興趣等的描述來完成學(xué)習(xí)者畫像［4］，側(cè)重在學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上提供符合其個性化學(xué)習(xí)需求的內(nèi)容、活動、路徑和評價［5］。本文僅針對“互聯(lián)網(wǎng)+”階段中的混合學(xué)習(xí)模式進行研究。表1中的內(nèi)容有助于澄清一些師生在理念認知和教學(xué)層面存在的誤解。誤解1：混合式學(xué)習(xí)就是為教室配備各種多媒體設(shè)備和軟件的技術(shù)型網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)；誤解2：混合式學(xué)習(xí)就是在線學(xué)習(xí)，是借助互聯(lián)網(wǎng)或手機、平板等各種移動終端進行的課堂學(xué)習(xí)；誤解3：混合式學(xué)習(xí)就是課堂上沒理解的、教師沒涉及到甚至沒講完的內(nèi)容在課后繼續(xù)通過觀看視頻進行學(xué)習(xí)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)的核心是通過對課程的再設(shè)計，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建高參與度、促進個性化學(xué)習(xí)的教學(xué)情境，幫助學(xué)生建構(gòu)對知識的理解。實踐中混合式教學(xué)設(shè)計模式的研究主要包括以下四個方面：

第一，有效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是混合式學(xué)習(xí)順利進行并取得成功的前提和保障，學(xué)者們從宏觀層面驗證了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的有效性，并建構(gòu)了適合混合學(xué)習(xí)特征的可行性服務(wù)模式［6］［7］。 史承軍等從在線教學(xué)中的問題分析出發(fā)，提出了包括教師資源、教學(xué)資源、設(shè)施設(shè)備、教學(xué)過程以及管理服務(wù)的五因素支持服務(wù)模式［8］。

第二，從教師的視角對線下和線上的教學(xué)活動進行規(guī)劃設(shè)計，專注于混合式教學(xué)交互、教學(xué)資源、以及教學(xué)評估與學(xué)習(xí)反思的設(shè)計等［9］［10］。 Graham 等設(shè)計了包括策略、結(jié)構(gòu)和支持的三因素混合式教學(xué)實施框架［11］，Miyazoe 和 Anderson 通過案例探究混合式的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)活動和意義建構(gòu)，提升混合式學(xué)習(xí)效果［12］。

第三，將移動終端、網(wǎng)絡(luò)交流軟件等信息技術(shù)有機地整合到學(xué)習(xí)活動和課程中，為混合式教學(xué)提供時間管理、交際和技術(shù)環(huán)境上的支持。例如，已有研究發(fā)現(xiàn)，混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生最喜歡可視化技術(shù)，相互交流討論傾向于用論壇和博客，電子學(xué)檔適合自我反思和形成性評價等［13］-［15］。

第四，“課前-課中-課后”三段模式最早由從事數(shù)學(xué)與計算機教學(xué)的Robert Talbert提出，很快成為學(xué)者們研究的熱點，尤其是三段式在MOOC、SPOC及翻轉(zhuǎn)課堂中的具體應(yīng)用研究繁多，不再一一贅述。

上述研究中，絕大多數(shù)為實驗研究（實驗研究的環(huán)境與實際教學(xué)中的情況相差巨大，現(xiàn)實性較低，教學(xué)的指導(dǎo)意義不強），準實驗設(shè)計較少；針對MOOC、大學(xué)英語的研究多，而對SPOC、泛讀課程的混合模式研究少；國內(nèi)教學(xué)模式的研究大多參照2008年教育部的“基于計算機和課堂的英語教學(xué)模式”，又或使用“課前-課中-課后”三段式，雖能體現(xiàn)混合學(xué)習(xí)的三個主要環(huán)節(jié)，但這種模式過于籠統(tǒng)，更適用于理科類的操作性課程。本研究在較為自然的環(huán)境下將真實驗的方法用于解決實際泛讀課堂中遇到的問題，探究混合式學(xué)習(xí)模式對專業(yè)學(xué)生閱讀能力的提升效果以及學(xué)生對混合式學(xué)習(xí)持有的具體看法和態(tài)度，旨在為基于SPOC的混合式泛讀教學(xué)模式提供有益的操作性建議和參考。

三、構(gòu)建英語專業(yè)閱讀課程混合式學(xué)習(xí)模式

綜合上述國內(nèi)外研究以及“互聯(lián)網(wǎng)+”階段教育信息技術(shù)與英語閱讀的有機結(jié)合，本文提出了“前端分析-網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)-網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)-課堂面授”的泛讀混合式學(xué)習(xí)模式。四階段既相對獨立，又形成了密切聯(lián)系、和諧統(tǒng)一的整體（圖1所示）。圓心處旋轉(zhuǎn)箭頭表示各階段間相互作用、相互支持、彼此影響的“四段一體”的統(tǒng)一關(guān)系，避免了“課前-課中-課后”的簡單線性流程。其中，網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)目標、閱讀任務(wù)、閱讀方式以及評價反饋方式等均有所不同。

第一階段：前端分析。包括學(xué)生特征分析、閱讀需求分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)環(huán)境分析、個性化推送策略分析等內(nèi)容。前端分析有助于了解學(xué)習(xí)者的各類數(shù)據(jù)，制定適宜的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)、評價與反饋，是實施混合教學(xué)和學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，也是后續(xù)階段的實施依據(jù)和保障。

第二階段：網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)。實驗組學(xué)生利用i-Course（中國大學(xué)精品開放課程）、UOOC（優(yōu)課）聯(lián)盟等平臺的《英語思辨閱讀》進行“自主學(xué)習(xí)1”，完成“目標 1”和“任務(wù) 1”并獲得“評價和反饋 1”。

“目標1”指學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)需要達成的目標，包括教材知識點、線上視頻、線上閱讀材料等內(nèi)容?！叭蝿?wù)1”是教材中需要學(xué)生提前預(yù)習(xí)的閱讀材料、與教材內(nèi)容密切相關(guān)的背景知識等閱讀任務(wù)。網(wǎng)絡(luò)平臺系統(tǒng)自動對“任務(wù)1”學(xué)習(xí)情況進行及時的“評價反饋1”。學(xué)生若未達標，繼續(xù)學(xué)習(xí)直至通過；若已達標，則進入下一階段學(xué)習(xí)。教師根據(jù)系統(tǒng)的評價反饋情況隨時調(diào)整下一階段的教學(xué)計劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進度。

《英語思辨閱讀》于2017年在超星泛雅MOOC平臺和全國地方高校UOOC（優(yōu)課）聯(lián)盟上線，次年上線中國大學(xué)精品開放課程（iCourse）平臺，目前已有一萬多名注冊學(xué)習(xí)的學(xué)生。課程共計16章，以14個思辨閱讀策略為主線，引導(dǎo)學(xué)生熟悉并掌握分辨事實與觀點、釋義、辨析論點/主題/邏輯、比較與對比、分類與命題解析、分析與綜合、標準運用、推理與評估、預(yù)測等，并通過不同題材的文本閱讀與文化比較，培養(yǎng)學(xué)生的思辨閱讀能力。本人負責(zé)主講了其中6個章節(jié)。

第三階段：網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)。實驗組通過各種移動終端（手機、平板、筆記本等）和相應(yīng)的軟件平臺（微信、微博、郵件、QQ、MSN等）開展各種學(xué)習(xí)交流和互動，完成“目標2”和“任務(wù)2”，獲得診斷性“評價反饋2”（包括教師評價、同伴互評、學(xué)習(xí)反思、閱讀日志等形式）。

“目標2”是基于“目標1”的更為具體、更具挑戰(zhàn)性的目標。“任務(wù)2”指圍繞特定主題展開的可評估的閱讀，只有可評估的學(xué)習(xí)任務(wù)才能有效評價學(xué)生是否達到學(xué)習(xí)目標?！白灾鲗W(xué)習(xí)2”強調(diào)尊重每一個學(xué)生發(fā)展的個性化需求，依據(jù)個體需要、動機、興趣等進行的個性化學(xué)習(xí)和閱讀，不局限于書本和i-Course、UOOC等平臺?！霸u價反饋2”因?qū)W習(xí)內(nèi)容、評價主體的不同呈現(xiàn)出形成性、個性化和多元化的動態(tài)特征。

第四階段：課堂面授。隨著前兩個階段學(xué)習(xí)的順利完成，教師和學(xué)生進入面對面深入互動階段。課堂活動涉及協(xié)作探究、答疑解惑、拓展延伸、評價反饋和反思總結(jié)五個環(huán)節(jié)。

協(xié)作探究指課堂上以組間互動的形式合作解決先前自主學(xué)習(xí)階段中未能解決的疑難問題。合作探究仍無法解決的問題，由教師在課堂上根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況進行答疑和拓展延伸?！霸u價反饋3”是對三個階段的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行綜合評價，使學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題和取得的進步，也為教師教學(xué)提供及時的參考和反饋。反思是一種自我評價和元認知層次上的自覺行動，可以促進教師和學(xué)生進一步思考討論，加深其知識建構(gòu)和理解。

上述四個階段構(gòu)成了混合學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵，不僅突出了學(xué)習(xí)模式的主體部分，而且加入了教學(xué)活動前的學(xué)情分析，全面直觀地反映了基于iCourse平臺的混合式學(xué)習(xí)發(fā)生的情況，具有較強的實踐操作性和指導(dǎo)意義。

四、研究設(shè)計

（一）研究問題

1.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代SPOC混合式學(xué)習(xí)模式對學(xué)生閱讀及綜合語言能力有怎樣的影響？

2.實驗組學(xué)生對混合模式學(xué)習(xí)《英語思辨閱讀》持有怎樣的具體看法和態(tài)度？

（二）準實驗設(shè)計

本研究采用準實驗設(shè)計，在接近現(xiàn)實的條件下，盡可能地運用真實驗設(shè)計的原則和要求，最大限度地控制變量，進行實驗處理。準實驗法具有真實驗設(shè)計所不具備的特質(zhì)：第一，準實驗的環(huán)境自然而現(xiàn)實，在外部效度上明顯優(yōu)于真實驗設(shè)計；第二，準實驗的實驗結(jié)果更容易與現(xiàn)實教學(xué)情況聯(lián)系起來，具有較強的現(xiàn)實意義。因此，本研究采用準實驗設(shè)計，旨在為教師、學(xué)生以及教育相關(guān)部門提供有益的借鑒和參考。

1.受試：為保證正常教學(xué)的進行，在福建某高校二年級中選擇兩個現(xiàn)成的整班參加實驗。學(xué)校提供良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠完全滿足學(xué)生混合式學(xué)習(xí)的需求。為確保兩個班泛讀成績的原始水平相近，對該年級6個班進行前測 （使用北京外研在線教育科技有限公司設(shè)計開發(fā)的iTEST3.0測試與訓(xùn)練系統(tǒng)），并從中選出兩個水平接近的整班參加實驗，隨機確定一個班作為實驗組（30人），另一個班則為控制組（30人）。本實驗開始于2018年9月，結(jié)束于2019年1月。

2.實驗過程：經(jīng)過統(tǒng)一進度的泛讀教學(xué)后，對兩個班級進行后測，前后測的間隔為15周，以期將可能的測試技巧和練習(xí)影響降至最低。兩個班的后測成績分別減去各自的前測成績，并用獨立樣本的t檢驗對差值的顯著性進行統(tǒng)計檢驗，判斷實驗組和控制組在進行實驗前后是否存在明顯的差異。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容：實驗組學(xué)生借助手機終端“學(xué)習(xí)通”平臺(iCourse手機版)開展《英語思辨閱讀》的混合式學(xué)習(xí)，通過微信、QQ、MSN等軟件進行相互交流和評價反饋?？刂平M則接受傳統(tǒng)泛讀教學(xué)模式，學(xué)生課后利用教材進行自主學(xué)習(xí)。

（三）問卷調(diào)查

采用問卷調(diào)查的方式進一步獲取實驗組對混合式學(xué)習(xí)態(tài)度的詳細數(shù)據(jù)。問卷包含20個問題，不僅涉及閱讀能力，還包括與自主學(xué)習(xí)、交流互動等密切相關(guān)的聽力水平（視頻材料學(xué)習(xí)）、口語表達（實時討論與評價反饋）、寫作能力（非實時討論、電子郵件等）、閱讀學(xué)習(xí)中的語法提升以及對課程內(nèi)容方面的滿意度。為確保效度，問卷由從事測試研究多年的兩位教授檢測并修改。使用最常用的信度測量法，即同一組被試對同一測驗對等的兩半的測驗得分的相關(guān)系數(shù)，信度系數(shù)為0.9，說明該問卷具有較高的信度和效度。

（四）研究結(jié)果

表2中，控制組和實驗組的偏態(tài)系數(shù)分別為1.28和0.85，位于0－1.96區(qū)間內(nèi)，且均值在眾數(shù)之右，呈正偏態(tài)。為了檢測兩組閱讀水平是否具有顯著差異，進行了獨立樣本的t檢驗（表3所示），F(xiàn)值為2.52，Sig.為 0.63，大于 0.05，表示方差齊性檢驗沒有顯著差異。t檢驗的結(jié)果須看表中第一排的數(shù)據(jù)，即方差相等的情況下的t檢驗的結(jié)果，Sig.為0.37，大于0.05，說明實驗前，兩組學(xué)生的英語閱讀水平?jīng)]有達到統(tǒng)計意義上的顯著性差異，即前測結(jié)果顯示實驗組和控制組的閱讀水平是同質(zhì)的，可以進行該準實驗研究。

表2 前測的描述性統(tǒng)計

表3 前測的獨立樣本T檢驗

表4中，兩組后測的偏態(tài)系數(shù)分別為0.83和0.22，大部分數(shù)據(jù)位于均值的左側(cè)，且均值的右側(cè)存在離群數(shù)據(jù)，分布曲線的右側(cè)呈現(xiàn)一個長的拖尾。與前測數(shù)值1.28和0.85相比，偏態(tài)系數(shù)均有明顯減小，表明數(shù)據(jù)離群的程度逐漸呈現(xiàn)降低趨勢，后測分數(shù)序列的分布更加對稱，更接近正態(tài)分布的數(shù)據(jù)序列。繼續(xù)用獨立樣本的t檢驗來檢測兩組的后測閱讀表現(xiàn)是否具有顯著差異（表5所示），F(xiàn)值為1.06，Sig.為0.87，大于0.05，表示方差齊性檢驗沒有顯著差異。第一排方差相等的情況下，Sig.為0.00，小于0.05，因此閱讀后測中，兩組得分存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。以上說明教學(xué)實驗后，實驗組和控制組的閱讀成績存在差異，且達到了統(tǒng)計意義上的顯著水平。

表4 后測的描述性統(tǒng)計

表5 后測的獨立樣本T檢驗

如表6所示，控制組均分由25.34提升到32.39，增長了7.05分；而實驗組由25.76提高至41.58，均分增長了15.82。判斷兩組（配對樣本）是否來自具有相同均值的總體，使用配對樣本的t檢驗進行兩組前后測的結(jié)果比較（表7）。兩組后測成績均有提高，我們能否推斷出學(xué)生的進步是參加實驗的結(jié)果呢？參照t概率分布表，自由度為29，顯著性水平為0.05時的臨界值為2.045，實驗結(jié)果顯示兩組的t值均大于臨界值，也就是說兩組前后測的閱讀成績均有統(tǒng)計意義的顯著差異。但基于先前獨立樣本t檢驗的統(tǒng)計結(jié)果，我們得出實驗組的前測、后測成績具有顯著性差異的結(jié)論。實驗結(jié)果表明混合學(xué)習(xí)模式有利于提高專業(yè)學(xué)生的閱讀水平。

表6 配對樣本統(tǒng)計

表7 配對樣本T檢驗

通過問卷進一步獲取實驗組對混合模式學(xué)習(xí)《英語思辨閱讀》所持態(tài)度的數(shù)據(jù)如下。在閱讀層面（表8所示），實驗組對閱讀圖表的贊成率最低（56.66%），對理解表層及深層隱含信息較為贊同（76.66%），而對詞匯量、推理判斷和體裁閱讀能力的支持率均超過了80%。由此可見，混合式學(xué)習(xí)模式顯著提高了學(xué)生的閱讀能力，特別是在詞匯、信息理解、推理判斷以及體裁類型方面尤為明顯。圖表理解的低滿意度可能來自一些科技文中的數(shù)據(jù)表格，更多涉及統(tǒng)計知識而非文字閱讀范疇 （具體原因有待進一步研究）。

表8 閱讀層面

表9反映了混合式學(xué)習(xí)泛讀課程對學(xué)生語法能力的影響。46.66%的學(xué)生認為能寫出有意義、語法正確的句子，而對分析復(fù)雜的長難句的贊成率為50%，贊成閱讀課程提升了他們對所學(xué)語法內(nèi)容的理解達60%。與表8相比，雖然滿意度較低，但選擇“不清楚”的比例明顯高于閱讀層面，研究者推測可能是語法層面涉及的內(nèi)容過于繁雜，以至于學(xué)生很難作出準確的判斷（未來可通過訪談繼續(xù)探究）。

表9 語法層面

混合式學(xué)習(xí)中的第二、三階段涉及大量非實時討論以及閱讀中的概括策略、讀寫、讀譯任務(wù)等均與寫作密切相關(guān)，并影響學(xué)生的寫作能力。表10中，受試認為混合式學(xué)習(xí)提供了很多訓(xùn)練寫作技巧的互動活動（贊成率達60%），且各種交互與評價反饋有助于提升基本的寫作能力（贊成率為63.33%）。但只有46.66%的學(xué)生認為“能寫出條理清晰、連貫的段落”。學(xué)生對寫作層面三個問題的反應(yīng)相互矛盾?；旌鲜綄W(xué)習(xí)提供了很多訓(xùn)練寫作的機會，也認同這些活動提升了基本的寫作能力，但卻無法寫出條理清晰、連貫的段落。具體原因仍需以后進一步研究，推測的原因可能是閱讀中的寫作活動較少涉及大段完整的寫作訓(xùn)練，致使段落寫作訓(xùn)練不足。

表10 寫作層面

至于交際層面，贊成率最低的是面對人群發(fā)言的能力（56.66%），其次是口語交際能力（60%），提升最明顯的是英語聽力水平（70%）。研究者推測很可能是因為所有的視頻均為英語錄制（上傳至iCourse平臺的視頻無字幕），學(xué)生在課前學(xué)習(xí)和課后鞏固的過程中，需要反復(fù)觀看視頻，因而聽力提升效果最為明顯（需后續(xù)研究驗證）。

表11 交際層面

表12中，第1、2點為課程內(nèi)容的正面描述，76.66%的學(xué)生認為混合式教學(xué)方法很有效 （反對率＜7%），73.33%贊同學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣化，能滿足不同程度學(xué)生的閱讀需要（反對率＜10%）。后4點均為否定敘述，其中第3點認為課程內(nèi)容不符合預(yù)期（贊成率與反對率均為43.33%），第5點內(nèi)容過于抽象，無法掌握（贊成率46.66%，反對率36.66%），學(xué)生對上述兩點持贊成和反對的比例相差不大，態(tài)度兩極分化明顯；至于第4點，僅26.66%的學(xué)生認為課程過于強調(diào)思辨而非閱讀本身，說明受試還是比較接受課程中的內(nèi)容設(shè)置和安排，尤其是思辨與閱讀的關(guān)系；受試對第6點持不贊成態(tài)度，63.33%的學(xué)生認為混合式學(xué)習(xí)中的互動活動過多，且反饋不及時。

表12 課程內(nèi)容層面

五、綜合討論

本研究采用準實驗設(shè)計探究了“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下SPOC混合式學(xué)習(xí)模式對英語閱讀的影響，并通過問卷調(diào)查獲得學(xué)生對混合模式學(xué)習(xí) 《英語思辨閱讀》課程所持有的具體看法和態(tài)度，得出了以下結(jié)論：

第一，混合式學(xué)習(xí)模式契合英語專業(yè)泛讀課程，能夠解決統(tǒng)一化教學(xué)內(nèi)容與個性化學(xué)習(xí)需求間的矛盾，有效提高學(xué)生的閱讀能力。此結(jié)論與Osgerby、Llorente、馬武林和張曉鵬、杜世純和傅澤田等人的研究結(jié)果一致［16］-［19］。 Pressley 等也證明閱讀水平的提高能顯著提升學(xué)生處理潛在問題的能力，促進學(xué)生自我反省和元認知策略的使用，導(dǎo)致有效學(xué)習(xí)的發(fā)生［20］。本實驗也間接驗證了產(chǎn)出導(dǎo)向法的“學(xué)習(xí)中心”“學(xué)用一致”“全人教育”教學(xué)理念以及 “以評促學(xué)”教學(xué)假設(shè)在混合式泛讀課堂中的實際應(yīng)用［21］?；旌鲜綄W(xué)習(xí)為自主學(xué)習(xí)和師生及學(xué)生間的交流互動提供了有效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，激發(fā)學(xué)生更好地進行個性化閱讀和意義建構(gòu)，有效提升了英語泛讀課程的教學(xué)效果。

第二，實驗組學(xué)生對混合模式學(xué)習(xí)《英語思辨閱讀》的滿意度普遍較高，而滿意度直接反映了該模式的學(xué)習(xí)效果?；旌鲜綄W(xué)習(xí)不僅提升了閱讀策略的使用和應(yīng)用能力，而且也提升了語法、寫作和交際層面的綜合應(yīng)用語言的能力。實驗對提升受試語言能力的有效性也可從對課程內(nèi)容層面的反饋進一步確認，76.66%的學(xué)生支持泛讀課程采用混合式學(xué)習(xí)模式（反對率僅為6.66%）。相比傳統(tǒng)泛讀教學(xué)，混合模式的教學(xué)設(shè)計更加靈活自由，能夠給學(xué)生提供更多的自主學(xué)習(xí)和個性化閱讀的機會。通過網(wǎng)絡(luò)課程平臺以及軟件交流工具不僅可以幫助教師準確判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的差異性，提供滿足個性化學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)資源，而且為學(xué)生創(chuàng)建了理想的智慧學(xué)習(xí)空間，從而有效提升了其學(xué)習(xí)積極性、閱讀熱情和課程滿意度。

第三，本文從理論層面提出了“前端分析-自主學(xué)習(xí)-協(xié)作學(xué)習(xí)-課堂面授”的泛讀混合式學(xué)習(xí)模式。從前端分析到自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)，再到課上精講簡練，混合模式為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)提供了有效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。但在教學(xué)實踐中，仍面臨不少的困難和挑戰(zhàn)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)雖以學(xué)生為中心，仍需教師全程參與，對學(xué)生進行指導(dǎo)、答疑、評價和反饋，這對教師的教育思想、教育理念甚至是工作負荷均提出了很高的要求。在“班大人多教學(xué)任務(wù)重”的現(xiàn)狀下，針對學(xué)生的個體屬性、學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好和閱讀興趣定制差異化的教學(xué)方案，提供符合其個性化學(xué)習(xí)需求的內(nèi)容、活動、路徑和評價，更是極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。如要大范圍、多學(xué)科推行這種全新教學(xué)模式，且做到日常教學(xué)“常態(tài)化”的話，需更多借助信息技術(shù)，尤其是人工智能技術(shù)、學(xué)習(xí)者畫像以及人機交互技術(shù)等，并提供符合其個性化學(xué)習(xí)需求和智能教學(xué)支持的網(wǎng)絡(luò)平臺和軟件環(huán)境。

本研究具有三個局限性：第一，本研究選取兩個自然班（60名學(xué)生）進行實驗，樣本數(shù)量偏小，必然會對研究結(jié)果產(chǎn)生一定影響；第二，沒有控制影響英語專業(yè)學(xué)生閱讀成績提高的其他因素，比如其他課程的影響、課后專業(yè)四級的模擬訓(xùn)練等；第三，雖采用問卷調(diào)查受試對課程的態(tài)度，但對一些數(shù)據(jù)產(chǎn)生的原因未進一步挖掘，比如圖表理解的低滿意度，以及聽力水平的提升效果顯著等，其具體原因需以后進一步研究驗證。

六、結(jié)語

SPOC、MOOC、微課等在線課程本身并不能帶來成功的混合式學(xué)習(xí)，而需教師專業(yè)的支持和協(xié)助。僅憑課程平臺的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境是不夠的，關(guān)鍵是科學(xué)理念支持下的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動。混合學(xué)習(xí)模式作為現(xiàn)代信息教育技術(shù)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)深度融合的產(chǎn)物，也并非簡單地將課前觀看視頻與課堂學(xué)習(xí)相互混合，而是借助大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、學(xué)習(xí)者數(shù)字肖像以及人機交互等特性進行個性化、自主學(xué)習(xí)和交互。學(xué)生隨時隨地通過移動終端進入教學(xué)資源庫，閱讀方式和內(nèi)容不受時空、教材和課堂的限制，按照個體的能力和需求自主學(xué)習(xí)多種形式的學(xué)習(xí)資源?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的未來趨勢是借助人工智能對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行持續(xù)跟蹤，分析學(xué)生個體生物特征數(shù)據(jù)，了解個體感知和情緒系統(tǒng)，為每個學(xué)生量身定制，真正實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。數(shù)字革命就在身邊，未來將不存在非混合式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。