聚焦問(wèn)題解決模式在感染科臨床護(hù)生帶教中的應(yīng)用及效果評(píng)價(jià)

王娟 陳苑莉 張美玲

【摘 要】目的：通過(guò)聚焦問(wèn)題解決模式對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行干預(yù)，改善護(hù)生的焦慮和提高自我效能感。方法：對(duì)2017年7月-2019年7月來(lái)我院實(shí)習(xí)的護(hù)生，根據(jù)入科先后順序，隨機(jī)分為觀察組和常規(guī)組，觀察組的護(hù)生在常規(guī)入科指導(dǎo)、教學(xué)查房、教學(xué)小課的基礎(chǔ)山進(jìn)行有效的聚焦問(wèn)題解決模式的訪談。結(jié)果：觀察組的護(hù)生焦慮水平較干預(yù)前有顯著降低，且能顯著提高護(hù)生的自我效能感。結(jié)論：聚焦問(wèn)題解決模式有利于減輕護(hù)生入科初期所承受的各種壓力，保持其心理健康成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】聚焦問(wèn)題解決模式;傳染科帶教;護(hù)生;自我效能;焦慮

【中圖分類號(hào)】R192.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-0019（2020）06--01

臨床實(shí)習(xí)是培養(yǎng)護(hù)生理論聯(lián)系實(shí)際和臨床護(hù)理綜合能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[1]。實(shí)習(xí)的過(guò)程是培養(yǎng)護(hù)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程;是護(hù)生將專業(yè)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能、塑造良好職業(yè)行為的過(guò)程。護(hù)理帶教質(zhì)量的高低直接影響醫(yī)院未來(lái)的護(hù)理質(zhì)量和護(hù)理人才隊(duì)伍的素質(zhì)[2]。傳染病房主要是對(duì)傳染病患者進(jìn)行護(hù)理，可能出現(xiàn)的意外事件，同時(shí)由于傳染病患者具有傳染性強(qiáng)、病情復(fù)雜、起病急，病程進(jìn)展快等特點(diǎn)，護(hù)理不當(dāng)可能引起病情惡化，出現(xiàn)各種風(fēng)險(xiǎn)事故。隨著醫(yī)療設(shè)備和器械不斷推陳出新，加上護(hù)生要面對(duì)由學(xué)校到社會(huì)的環(huán)境轉(zhuǎn)化，綜合素質(zhì)、心理承受能力也要經(jīng)歷前所未有的考驗(yàn);特別是對(duì)初入科第1階段（1-2個(gè)周）的護(hù)生而言，由于對(duì)感染科環(huán)境的陌生、?？茦I(yè)務(wù)知識(shí)及技能的生疏，自信心不足，一定程度上影響其護(hù)理質(zhì)量與學(xué)習(xí)效能，那幫助護(hù)生快速熟悉環(huán)境、進(jìn)入角色尤為重要。此次研究通過(guò)教學(xué)查房及教學(xué)小課相結(jié)合的方式，采用聚焦解決模式進(jìn)行心理干預(yù)。運(yùn)用自我效能量表（General perceived self-efficacy scale，GSES）和焦慮自評(píng)量表（Self-rating anxiety scale，SAS）分別評(píng)價(jià)入科1-2個(gè)月的自我效能感以及心理焦慮水平，現(xiàn)報(bào)道如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2017年7月-2019年7月來(lái)我科的護(hù)生42 例，女生：35人，男生7人，學(xué)歷均為本科，年齡為21-24歲，均按醫(yī)院護(hù)生的培訓(xùn)大綱完成入科導(dǎo)航，隨機(jī)分為觀察組（21例）與對(duì)照組（21例），兩組一般資料比較無(wú)顯著性差異（P>0.05）。

1.2 方法

1.2.1 組建聚焦問(wèn)題解決模式小組：小組成員有1名科室護(hù)士長(zhǎng)、1名總帶教及3名具有豐富帶教經(jīng)驗(yàn)，帶教時(shí)間超過(guò)3年的帶教老師組成，其中一名帶教老師具有國(guó)家三級(jí)心理咨詢師資格。小組成員共同學(xué)習(xí)聚焦問(wèn)題解決模式，共同制定問(wèn)題及統(tǒng)一資料收集方法。

1.2.2 培訓(xùn)方法：對(duì)照組按常規(guī)方法進(jìn)行臨床護(hù)生培訓(xùn)，臨床護(hù)生培訓(xùn)內(nèi)容包括基礎(chǔ)知識(shí)與基礎(chǔ)操作知識(shí)及職業(yè)防護(hù);培訓(xùn)時(shí)間為2d，之后每周一次教學(xué)小課和教學(xué)查房。觀察組在常規(guī)培訓(xùn)的基礎(chǔ)上對(duì)護(hù)生進(jìn)行聚焦問(wèn)題解決模式的心理干預(yù)。進(jìn)入實(shí)習(xí)兩個(gè)月后，出科前再次進(jìn)行兩組護(hù)生的自我效能的評(píng)估和焦慮情況的自評(píng)。觀察組護(hù)生在入科培訓(xùn)2 天結(jié)束時(shí)進(jìn)行個(gè)人訪談，填寫焦慮自評(píng)量表、一般自我效能量表。

1.2.3 聚焦問(wèn)題解決模式對(duì)護(hù)生進(jìn)行心理干預(yù)的五個(gè)階段：①描述問(wèn)題：護(hù)生入科培訓(xùn) 2天后，由聚焦問(wèn)題解決模式小組成員組織護(hù)生至示教室與其進(jìn)行交談，了解其對(duì)醫(yī)院環(huán)境的熟悉，醫(yī)院相關(guān)知識(shí)的掌握程度，以及角色變化后的適應(yīng)情況。如：當(dāng)護(hù)生描述自己對(duì)實(shí)習(xí)恐懼的時(shí)候，提問(wèn)：你是怎樣度過(guò)這段時(shí)期？用什么好的方法來(lái)解決呢？有人注意到你的問(wèn)題嗎？她給你更好的建議了嗎？針對(duì)存在的問(wèn)題進(jìn)行客觀分析與記錄。 ②構(gòu)建具體可行的目標(biāo)：了解護(hù)生的需求及其對(duì)臨床實(shí)習(xí)的期望值，以及將來(lái)職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃與方向。與其探討假設(shè)問(wèn)題得到了解決會(huì)怎么樣？以護(hù)士的描述作為可能要解決的目標(biāo)。提問(wèn)：如果你的對(duì)臨床實(shí)習(xí)泰然處之了，你認(rèn)為與現(xiàn)在有什么不同？你會(huì)去做些什么？護(hù)生會(huì)提到若能坦然面對(duì)實(shí)習(xí)了，注意力集中了，輕松做事了，輕松接受新知識(shí)。這就是要解決的心理問(wèn)題所看到的結(jié)果。③探查例外：在此階段，組織者不再按“問(wèn)題解決”常模的固有思考方式引導(dǎo)護(hù)生探究問(wèn)題，而是與其探討以往存在潛在護(hù)理風(fēng)險(xiǎn)，但卻最終并未造成嚴(yán)重后果的護(hù)理不良事件，引導(dǎo)其從這些“僥幸”中獲得一些有益的經(jīng)驗(yàn)，贊賞鼓勵(lì)其以正確的學(xué)習(xí)方法，認(rèn)真的工作態(tài)度，面對(duì)各種困難，以最合適的方法應(yīng)對(duì)工作、學(xué)習(xí)、生活上的問(wèn)題。 ④實(shí)行反饋：聚焦問(wèn)題解決模式小組成員與護(hù)生共同對(duì)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)進(jìn)行反饋，并進(jìn)行刻度化提問(wèn);即利用 0～10 幫助訪談對(duì)象將自身對(duì)某一問(wèn)題了解程度或接受度進(jìn)行量化表達(dá)。⑤評(píng)價(jià)進(jìn)步：如你感覺(jué)對(duì)于這一基礎(chǔ)操作的掌握程度打幾分？你對(duì)這種訪談方式的實(shí)用性打幾分？通過(guò)這種具體的提問(wèn)，能較好地獲取培訓(xùn)對(duì)象在工作及培訓(xùn)過(guò)程中的各種感受，鼓勵(lì)其從已有的成果中獲取信心，繼續(xù)前行。分享在解決問(wèn)題中的進(jìn)步和接下來(lái)的目標(biāo)和計(jì)劃，并進(jìn)行互評(píng)式評(píng)價(jià)。De Jong等[3]指出，聚焦解決模式始終都是建立在良好的關(guān)系和不斷地贊賞中，我們總是用“欣賞”地眼光來(lái)看待護(hù)生，并充分相信護(hù)生自己的努力，相信護(hù)生能夠并最終實(shí)現(xiàn)自己提出的與期望匹配的前進(jìn)目標(biāo)。聚焦解決模式的價(jià)值在于，它在傳統(tǒng)的問(wèn)題解決模式基礎(chǔ)上，提供了一種更為積極和尊重的干預(yù)模式[4]。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 使用 SPSS21.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件，對(duì)兩組護(hù)生調(diào)查和自評(píng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用X2檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 聚焦問(wèn)題解決模式培訓(xùn)前后護(hù)生自我效能感評(píng)分比較

2.2 聚焦解決模式訪談后護(hù)生的 SAS 評(píng)分的比較

3 討論

3.1 感染科的臨床實(shí)習(xí)對(duì)于護(hù)生是個(gè)很大的挑戰(zhàn)，護(hù)生們存在對(duì)傳染性疾病的恐懼感[5]。入科導(dǎo)航中向?qū)嵙?xí)護(hù)生講解肝病科的特點(diǎn)使正確對(duì)待在傳染肝病的實(shí)習(xí)。在掌握各種傳染病的傳染源、傳播途徑，教會(huì)護(hù)生自我防護(hù)技術(shù)的基礎(chǔ)上加入聚焦問(wèn)題解決模式。是一種以人為中心、未來(lái)導(dǎo)向、尋求最大化地挖掘人的特質(zhì)、優(yōu)勢(shì)和能力的心理干預(yù)模式[6]。基于聚焦問(wèn)題解模式這一突出特點(diǎn)，可以使得帶教老師更深入的了解護(hù)生的心理狀態(tài)，更快的消除恐懼心理，以幫助其掌握傳染科的工作性質(zhì)及特點(diǎn)，盡早適應(yīng)實(shí)習(xí)角色。經(jīng)過(guò)聚焦解決模式干預(yù)后，提高了臨床護(hù)生的自我效能感。

3.2 護(hù)生初入臨床學(xué)習(xí)時(shí)的的焦慮水平高，同是存在溝通能力欠缺，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與?？浦R(shí)欠缺，理論與實(shí)際相脫節(jié)，同時(shí)擔(dān)心自己知識(shí)儲(chǔ)備不足，精神壓力非常大，在嘗試進(jìn)行一些護(hù)理操作時(shí)常出現(xiàn)不自信的心理狀態(tài)，再者感染科室臨床任務(wù)繁重這些負(fù)性情緒反應(yīng)對(duì)疲乏又是一種促進(jìn)，也增加了護(hù)生的焦慮水平。經(jīng)焦慮解決模式的反饋及積極的評(píng)價(jià)進(jìn)步，給予護(hù)生支持和鼓勵(lì)。關(guān)注護(hù)生真實(shí)的心理狀態(tài)，并針對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)對(duì)護(hù)生的問(wèn)題可顯著降低護(hù)生的焦慮水平。

通過(guò)了解護(hù)生們的心態(tài)，注重其心理世界的建設(shè)。由于護(hù)生初入感染科實(shí)習(xí)，初期因病房環(huán)境的陌生及病種的復(fù)雜，易對(duì)自己選擇的職業(yè)發(fā)生動(dòng)搖，帶教老師要全面掌握護(hù)生心理動(dòng)態(tài)，從各個(gè)方面關(guān)心、理解和支持她們，發(fā)現(xiàn)存在心理問(wèn)題是及時(shí)疏導(dǎo)緩解其壓力，幫助護(hù)生盡快完成角色轉(zhuǎn)變。由于傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式僅注重于臨床護(hù)理知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽略了心理問(wèn)題的干預(yù)，不利于其未來(lái)的職業(yè)穩(wěn)定性發(fā)展。這就需要帶教老師能夠給予積極的心理干預(yù)，幫助護(hù)生快速成長(zhǎng)。

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