融“群文”與“單篇”為一體的專題教學實施策略探究

姜志超

摘 ? 要：“專題教學”作為指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展和落實“學習任務群”理念的新型課堂呈現形式，越來越受到大家的關注。如何更好地對接語文課堂的轉型，縮小從傳統走向變革的教學落差？“群文”與“單篇”一體，通過群文整合達成聯動融通，通過單篇精讀指向深刻體悟，可以成為閱讀教學課堂的一種嘗試。

關鍵詞：專題學習;群文教學;單篇教學;閱讀教學

隨著新課標理念的逐漸深入，高中語文的課堂變革也在悄然發(fā)生，依托核心素養(yǎng)的引領和任務群學習的導向，真實情境、任務驅動、學習項目、關鍵能力等理念正在成為推動語文課堂走向的基本力量。在新的課堂生態(tài)下，“專題教學”作為指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展和落實“學習任務群”理念的新型課堂呈現形式，逐漸得到大家的關注和認可。本文以高中語文統編教材必修上冊第六單元的教學為例，從群文教學的聯動融通與單篇教學的深入探究兩個方向，探討專題教學在閱讀教學中的具體實施策略。

一、學習任務群與專題教學

“群”是“學習任務群”最顯著的特征，也是新課標的一大亮點。在“群”的指引下，“整合”便成為一種不可或缺的學習形式。專題學習“既有單篇教學的成分，又有單元教學的因素”[1]，其突出的開放性、模擬性、研究性和建構性，成為“整合”這一學習形式的有效選擇。它不僅在學習內容、學習任務、學習方式上改變著我們的課堂，更在真實的語言情境中改變著師生的體驗、認知、發(fā)現和領悟。

一個專題，就是包含情境、資源、任務、過程、方式等在內的具體的“學習項目包”。那么，對于一個專題，怎樣的教學開展才是有質量的？我們需要對這個“項目包”進行分解和細化，將其轉化成一個個具體的學習活動，通過活動任務，給學生系統、立體、深刻的學習體驗。在這根活動鏈條上，群文教學可以實現各個活動間的整合統籌，實現聯動融通;單篇精讀可以推進某一具體節(jié)點的深入探究，指向深刻體驗。將群文和單篇融為一體，可以成為實施專題教學的一種嘗試。

二、群文整合中的聯動融通

高中語文統編教材必修上冊第六單元作為“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群下三個學習單元的開篇，圍繞“學習之道”這個話題，選擇了《勸學》《師說*》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書：目的和前提*》《上圖書館*》六篇文章（帶星號的為自讀課文），從不同的角度論述了有關學習的問題。選文涉及古今中外，以說理為主，說理方法全面，語言特色鮮明，或闡述學習的意義，或討論學習的態(tài)度與方法，或描述學習的經歷與感受，能給學生多方面的學習啟發(fā)，幫助學生樹立正確的學習觀。

從單元學習任務看，該單元以“認識和掌握論述文的基本思辨方式”作為專題學習內容，統領了論點的提出、論據的選擇、論證方法的使用、論證語言的表達、論述的針對性等具體學習任務。面對眾多學習內容在不同文本中的多元呈現，傳統的單篇教學很難將專題知識系統化、結構化，群文教學的統整性則可以很好地將這些學習內容進行整合，實現文本間、活動間的聯動融通。

在專題學習中，筆者依托《勸學》《師說》《反對黨八股》三篇課文，在前期基本的論據和論證梳理的基礎上，選擇了“論述的針對性”這個切入點，以論點與現實針對性、論據論證與解決問題的針對性、語言風格與讀者針對性統整課文，采取群文教學的形式，提出了一個課堂探究題：

與《師說》《反對黨八股》的豐富論證方法相比，《勸學》僅采用“比喻（對比）”論證的方法，是不是顯得過分單一？

學生經過討論后發(fā)現，《勸學》的論點是“學不可以已”，這是荀子針對“性惡論”的主張?zhí)岢龅慕鉀Q措施，其文章針對的讀者應為所有人，比喻論證可以化抽象為具體，受眾范圍更為廣泛，更有利于文章觀點流傳和被接受。

在學生發(fā)現論述文讀者針對性的基礎上，筆者作進一步引導，讓學生對三篇選文的“論述針對性”作進一步的發(fā)掘。學生通過充分的小組活動，對選文的論點、論據、論證方式、論證語言等有了多方面的思考，整理學生課堂回答如下：

生1：《勸學》的比喻論證所用的喻體也很有意思，像“冰水”“木直中繩”“登高而招”等等，都是我們生活中常見的事物，更容易讓人理解，我覺得這也是為他的讀者而設計的;《師說》的讀者除了李蟠，更主要的還是當時的士大夫，韓愈是直接去批判當時士大夫之族“不恥相師”這個情況的，所以他的語氣比較強烈，經常有“嗟乎”這種感嘆句;《反對黨八股》的讀者對象是延安時期的黨員干部，所以它的表述比較口語化，引用的也多是一些俗語，比較通俗易懂?！稁熣f》和《反對黨八股》這兩篇文章在語言表達上都有一定的讀者指向。

生2：跟《勸學》勸勉的對象是所有人，表述相對溫和不同，《師說》針對的士大夫之族，他們身負家國使命，責任更加重大，所以身上的問題也更加嚴峻，韓愈的態(tài)度就更加激憤。他用“愛其子，擇師而教之，于其身也，則恥師焉”和“巫醫(yī)樂師百工之人”這兩個例子來批判士大夫之族，非常有意思：一個是他們自己的經歷，切身體會感受會更強烈;一個是他們瞧不上的人，采用對比論證顯得更加激烈，更有力量，更能刺激他們，讓他們知恥而后進。兩個論據的選擇和一個論證方法的使用都顯得針對性特別明顯。

生3：《師說》第二段以“嗟乎”開頭，語調強烈;以“嗚呼”結尾，有些悲哀沉痛。前面激烈，可以引人注意;后面深沉，則有些發(fā)人深思。前高后低的語氣走向，是希望引起讀者的思考，從而期待改變這個現狀，指向當時的社會現實。

生4：《反對黨八股》的舉例和引用都非常通俗，像“癟三”“中藥鋪”“懶婆娘的裹腳布”這些，我覺得除了針對延安時期的黨員干部這些聽眾之外，它的演講稿的文體也是一部分原因，語言通俗幽默更能吸引聽眾。另外，這篇文章“第一、第二”的并列式結構，簡單清晰，也更適合演講的場合。

……

從學生的課堂反饋中我們可以發(fā)現，在群文的比對中，學生以“針對性”為切入點，將原本零散的論點、論據、論證、語言表達、文本情境等多個學習活動串聯在一起，實現了不同文章間的聯動互通，并通過對針對不同讀者、不同情境、不同現實問題等的思考，對論據的選擇、論證方法的使用和論證語言的表達等都有了更加綜合、充分的認知和更加系統、自主的建構。

三、單篇精讀下的深入探究

群文聯動通過探究合作和分享成果，讓專題教學在開放、聚合、創(chuàng)生的課堂形態(tài)中落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，但專題教學的依歸應是單篇教學的結論性貫通和呈現。[2]單篇教學文本解讀的示范性和深入性是語文課堂不可缺少的旋律，沒有單篇教學作支撐，專題教學就如同無水之源、無本之木。在前期的學習中，群文教學雖然幫助學生建構了對論述類文本較為立體和系統的認知，但就“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群的要求而言，將學習成果停留在這一層面應該是不夠的，這時候，我們可以通過單篇精讀的方式，選擇某一適當的節(jié)點作深入停留，幫助學生生成更加全面立體的知識建構。在這一單元的教學中，筆者以《拿來主義》作為這一節(jié)點進行單篇教學，讓學生進一步把握論述文的基本思辨方式，在精讀精思中培養(yǎng)自己的思辨能力，深化學生對專題學習內涵的把握。

在單篇精讀的教學中，教師要借助精讀文本，通過“這一篇”的學習，讓學生理解“這一類”文本的基本情況。針對《拿來主義》的單篇教學，根據核心素養(yǎng)的要求和學習任務群的指向，在學習完文章破立結合的寫法和比喻論證的表達效果這兩個基本教學內容之后，筆者確定了“通過對文章論證形式的深入思考，進一步學習論據與論證方式選擇的嚴密性”這一教學任務，讓學生結合在群文教學學習中形成的對論據和論證的判斷的基礎上，進一步思考論據選擇的注意事項，深化對論述的認識，同時培養(yǎng)學生的思辨能力。在教學策略上，筆者通過“論證嚴密性衡量表”（如表1）的形式，幫助學生考量文本的得與失，形成自己有質量的思維判斷。

結合課堂教學，學生考量《拿來主義》的論述情況。摘錄學生表格片段如表2所示。

單篇精讀，指向深入探究，《拿來主義》的單篇學習，讓學生在深入學習文本內容、理解破立結合手法和比喻論證意義的基礎上，對文章的論據、論證進行反復的推敲和深入的思考，開始嘗試合理質疑，多元解讀，逐步培養(yǎng)理性思辨的能力。

在新的課堂生態(tài)下，專題教學的意義已經不言而喻，將群文與單篇融為一體，用群文教學聯動單元內容，用單篇精讀深化學生體悟，作為專題教學的一種嘗試，也是為了讓學生在新的課堂形式中有“融通”的意識和“探究”的能力，以切實落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。[□][◢]

參考文獻：

[1]褚樹榮.從實驗室到田野：學習任務群視域中的專題學習[J].語文學習，2018（02）：40.

[2]肖峰旭.語文專題教學的批判性思考和策略性建構[J].基礎教育課程，2019（11）：26.

[3]胡勤.高中語文學習任務群教學設計——任務六 思辨性閱讀與表達[M].杭州：浙江教育出版社，2017：13.