來華留學生對理想漢語教師期待的跨文化差異*

楊斯喻

(首都師范大學，北京 100048)

一、引 言

20世紀末以來，隨著人本主義思想在教育領(lǐng)域的傳播與壯大，學生的地位提高并不斷得到重視。在高等教育領(lǐng)域，隨著高等教育大眾化時代的到來，學生的消費者地位決定了大學的生存與發(fā)展，因此更多的大學也開始回應“以學生為中心”的理念(1)王洪才.何謂“學生中心主義”[J].大學教育科學,2014,(6).。隨著教育學研究理論視角的整體轉(zhuǎn)變，課堂教學研究中的主體與核心也從“教師”轉(zhuǎn)移到“學生”，繼而轉(zhuǎn)向二者的相互作用(2)謝韋韋,楊輝.超越教師中心與學生中心[J].教學與管理,2008,(29).。對教師與學生的互動研究中，對彼此的期待研究(Expectation Research)是非常重要的一個問題領(lǐng)域。羅森塔爾與雅各布森(Rosenthal and Jacbson)提出的“教室中的皮格馬利翁效應”產(chǎn)生了巨大的影響?！捌じ耨R利翁效應”來源于古希臘神話，塞浦路斯國王皮格馬利翁用其執(zhí)著的癡情與期待使得一座少女雕像“復活”的故事啟發(fā)了羅森塔爾與雅各布森。他們用實驗研究證明，教師的期待對學生有著非常強烈的激勵力量(3)ROSENTHAL R,JACOBSON L.Pygmalion in the classroom:Teacher expectation and pupils' intellectual development[M].New York:Holt,Reinhart & Winston,1968.。在他們之后，針對教師期待的研究大量出現(xiàn)，布勞恩(Braun)在他們的研究基礎(chǔ)上構(gòu)建了教師期待結(jié)果的模型(4)BRAUN C.Teacher expectation:Sociopsychological dynamics[J].Review of Educational Research,1976(46):185～213.。在大多數(shù)的研究中，研究者們檢驗了教師對學生表現(xiàn)的傳導，并研究這種期待如何影響學生的課業(yè)表現(xiàn)。

而在第二語言習得領(lǐng)域，加德納和蘭伯特(Gardner and Lambert)認為情感方面的因素才是影響二語學習的首要因素。加德納把動機分為兩種：工具型(instrumental)和融入型(integrative)。工具型動機主要與經(jīng)濟利益相關(guān)，而融入型動機則與對目的語國家的愛好和融入傾向有關(guān)(5)GARDNER R C,LAMBERT W E.[M].Rowley:1972.。融入型動機反映到教學課堂中，體現(xiàn)為語言學習者動機持續(xù)受到周圍環(huán)境和與教師關(guān)系的影響。而教師的期待效應的作用(正向或者負向)會傳導給學生，影響其學習動機，進而帶來學生課業(yè)表現(xiàn)的變化。

在期待研究中，除了教師對學生的期待(Teachers' expectation on student),研究者們也關(guān)注學生對教師的期待(Students’ expectation on teacher)，以及學生與教師期待的交互效應(Student expectations joint effects)。學者們(6)FELDMAN K.Grades and college students' evaluations of their courses and teachers[J].Research in Higher Education,1976(4):69～111;KULIK J,KULIK C.Student ratings of instruction[J].Teaching of Psychology,1974(1):51～57.認為，學生對教師有著非常清晰的期待，甚至在第一次見到一個新教師的時候，便開始迅速建立對其的期待。羅伯特與托馬斯(Robert and Thomas)進行了將學生作為“皮格馬利翁”的實驗，證實學生對教師的期待與評價會顯著地影響教師的態(tài)度和行為(7)FELDMAN R,PROHASKA T.The Student as Pygmalion:Effect of Student Expectation on the Teacher[J].Journal of Educational Psychology,1979,71(4):485～493.。張桂青將學生的期待分為了三個層次四個內(nèi)容，包括“知識信息期待”“道德價值期待”“愉悅期待”與“邏輯期待”。(8)張桂青.教學期待與教學效果的相關(guān)分析[J].中國高等醫(yī)學教育,2008,(8).劉毅、郭顯芳等也在他們的研究中發(fā)現(xiàn)大學生對教師角色有較強的期待，主要希望教師能夠成為他們學習動機的激發(fā)者與動力的維持者。(9)劉毅,郭顯芳.學習能力與教師角色期待——聚焦于大學生英語自主學習的積極心理學視角[J].武漢大學學報(人文科學版),2012,(4):.而教師是否滿足學生的期待又會對學生的學習狀態(tài)帶來較大的影響。姚少霞認為學生評教的結(jié)果與學生對教師的期待密切相關(guān)，當教師不能滿足學生期待，學生產(chǎn)生的落差會極大影響他們的學習熱情。(10)姚少霞.學習期待對評教的影響及其對策[J].教育評論,2015,(1).

在對外漢語教學的領(lǐng)域，研究學生對教師期待的文獻并不多。戴桂英從理論的角度探討了學生心目中的期望值與對外漢語教師素質(zhì)的聯(lián)系(11)戴桂英.學生心目中的期望值與對外漢語教師的素質(zhì)[J].漢語學習,1992,(3).。丁安琪曾經(jīng)針對日本本科留學生做了對漢語教師有效教學行為的期待研究(12)丁安琪.關(guān)于日本本科留學生對漢語課堂活動有效性評價的分析[J].世界漢語教學,2007,(1).。王學松以北京師范大學PiB項目為依托，研究了來華美國留學生對漢語教師的期待與評價(13)王學松.來華美國留學生對漢語教師的評價標準——以PiB“教學評價”為例[J].東北師大學報(哲學社會科學版),2008,(2).。曹賢文與王智從“有效教師行為”角度研究了歐美留學生的教師期待(14)曹賢文,王智.對外漢語教師與歐美留學生對“有效教師行為”的評價[J].語言教學與研究,2010,(6).。

可見，已有的成果大多是針對某一個國家或者單一文化背景的留學生所做的研究。從研究范式來看，定性研究較多，定量研究較少。并且在這少量的定量研究中也只有一些描述性統(tǒng)計，并未作出深入分析。得出的結(jié)論既有共同之處，也有一定的差異。因為研究的群體不同，并沒有做出具體的區(qū)分，因此是否有可能存在不同文化背景的學生對教師期待的跨文化差異呢？現(xiàn)有研究并沒有做出解釋。因此我們希望能在跨文化的背景下，使用定性與定量相結(jié)合的方法，研究對外漢語教學領(lǐng)域留學生對教師期待的差異。希望以此拓寬學生對教師期待領(lǐng)域的理論研究，并且為對外漢語教師的教學實踐提供有益的參考。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法與工具

質(zhì)性研究是針對研究對象的一種深描，擅長于表現(xiàn)研究對象的文化背景、價值態(tài)度、興趣動機等信息(15)陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000.。這種自下而上的研究方法，能夠幫助我們從原始資料中建構(gòu)并生成理論。而量化研究則適合于大規(guī)模、有規(guī)律、趨勢性的研究。本研究采用質(zhì)性與量化相結(jié)合的研究方法，從開放性的原始材料挖掘留學生對教師期待的深層次要素與特點，然后再使用量化的分析方法來尋找不同文化背景的差異并驗證其顯著性。

Nvivo是一種適用于質(zhì)性文本分析的軟件，它的優(yōu)勢在于支持定性和混合方式搜索，能夠整理、分析和查詢對非結(jié)構(gòu)化或定性數(shù)據(jù)，建立以布爾邏輯為基礎(chǔ)的系統(tǒng)以及概念網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。因此，本研究采用Nvivo軟件最新版本Nvivo11對原始材料進行編碼、提取與分析。在建立了關(guān)于學生對教師期待的理論框架后，我們再使用SPSS20.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析，檢驗不同文化背景的學生在對漢語教師的期待上是否存在顯著差異。

(二)資料收集、整理

1.資料的收集

本研究采用開放性問卷的方式來收集留學生對于理想漢語教師的看法。問題內(nèi)容為：“你喜歡什么樣的漢語老師？/What kind of Chinese teacher do you like？”研究人員向某對外漢語教學的學院留學生隨機發(fā)放問卷，并聲明問卷的開放性、重要性與匿名性?；厥罩杏⑽奶畲鸬挠行柧?8份。

2.資料的整理

我們將回收的學生開放性問題的答案按照學生國籍與回收順序命名，例如回收的第一份美國學生回答命名為America_01。命名完成后將所有資料導入Nvivo11軟件中。

(三)資料分析

我們使用Nvivo11對原始資料進行了預編碼、信度檢驗、整體編碼。隨后，我們使用已完成的編碼數(shù)據(jù)結(jié)合學生的國家區(qū)域進行卡方檢驗。

1.預編碼

我們首先隨機選擇了一部分資料進行預編碼。在一級編碼過程中，采用開放式編碼，在沒有形成任何理論框架印象的前提下對原始資料逐一編碼。例如，當學生提到“I want teacher to give us more exercises,more homework(我希望老師能讓我們更多地練習，布置更多的家庭作業(yè))”，一級編碼為“更多練習”和“更多作業(yè)”。通過一級編碼進行分類與歸納形成二級編碼，即軸心編碼，如 “適當?shù)淖鳂I(yè)與練習”等。在二級編碼基礎(chǔ)上再次提煉，形成三級編碼，即核心編碼。如，“適當?shù)淖鳂I(yè)與練習”“教學速度合適”等編碼為“教學方法”，“與學生的情感互動”和“與學生的學習交流”可以編碼為“互動交流”。我們在預編碼的基礎(chǔ)上建立了三級代碼清單。

2.整體編碼

為了保證編碼的嚴謹性，我們采用兩位研究者同時對文本進行編碼的方式。兩位研究者參照在預編碼過程中形成的代碼清單編碼，在初次編碼過程中獨立編碼，編碼完成后再進行比對和討論。經(jīng)過整體編碼后，我們形成的三級代碼為：知識能力、工作態(tài)度、教學方法、性格特點與互動交流。

3.信度檢驗

為了保證研究結(jié)果的信度，我們對兩位研究者的編碼結(jié)果進行了研究者間的一致性檢驗。運用Nvivo11中的“編碼比較”功能對二者的編碼進行比較，用比較后形成的一致性百分比來檢驗信度。結(jié)果見表1。

表1 編碼一致性百分比

編碼內(nèi)部一致性一般需達到90%以上(16)郭玉霞.質(zhì)性研究資料分析：Nvivo8活用寶典[M].臺北:高等教育出版社,2009.，通過表1可見本研究具有較好的信度。

4.卡方檢驗

在確定了理論構(gòu)架以后，我們將學生按文化背景劃分為不同群體。按照文化背景類型對學生的回復類型進行標記，如果提及某一個方面則標記為1，否則標記為0。然后再對定性資料采用卡方檢驗，旨在討論不同文化背景是否會影響學生對教師的期待。

三、結(jié)果與分析

(一)對教師期待的構(gòu)成

根據(jù)對原始資料的編碼，我們可以將學生對教師的期待劃分為五大類型：知識能力、工作態(tài)度、教學方法、性格特點與互動交流。表2中列出了本研究的核心與軸心編碼情況。

表2 來華留學生對理想漢語教師期待的構(gòu)成

1.知識能力

在一些學生的回答中，他們明確提到了對于教師知識面與語言水平的期待。對教師較高的漢語水平的期待可以理解為對教師教學基礎(chǔ)能力的期待，學生希望教師有更高的漢語水平更標準的普通話以便能夠更加勝任漢語教學的任務(wù)。而對教師知識面廣的期待則有所不同，即使這種期待并不是直接反應到教學過程中，但學生希望教師的知識能力能夠達到讓他們崇拜的程度。從另一個方面講，知識淵博的教師帶來的學生崇敬感，是許多學生學習的動力。

我希望老師有豐富的學問，我會特別崇拜這樣的老師。(17)為了保證引用的準確性，我們不對學生原始語句做任何改動。(Vietnam_03)

我喜歡有能力，漢語水平很高的老師，他會讓我更愿意學習。(Benin_01)

2.工作態(tài)度

在學生角度，他們對教師的工作態(tài)度有著不同層面和角度的期待，可以劃分為“熱愛工作”“負有責任感”“努力認真”。教師的工作態(tài)度也許不能非常直觀地展現(xiàn)在課堂教學過程中，但作為有成熟認知能力的大學階段的漢語學習者，留學生們可以很容易地感受到教師的工作態(tài)度的差異。工作態(tài)度與知識能力不同，知識能力更多地是教師已經(jīng)客觀存在的知識與能力水平，而工作態(tài)度則反映了他在自己已有的能力基礎(chǔ)上愿意對工作付出的程度。這種態(tài)度一旦被學生感知，也容易傳導并感染給學生。因此，學生對教師工作態(tài)度的期待一方面是希望教師通過努力與認真可以提高他們的教學水平，另一方面這種期待也反映了學生希望教師用一種更積極的態(tài)度來對學生和課堂產(chǎn)生反向的影響。

喜歡很努力，教得很認真和自然的老師。(America_01)

喜歡自己工作的老師，也會讓我喜歡學習。(Italy_08)

3.教學方法

教學方法是所有同學提及最多的方面，涉及的范圍較廣。在以往對漢語教師期待的研究中，也認為這是留學生最在意的方面。其中包括“課堂講解”“教學速度”“適當?shù)淖鳂I(yè)與練習”“善于調(diào)動課堂氣氛”等。大部分學生都希望教師能夠更加清晰明白地講解知識，并且善于調(diào)動課堂氣氛。然而在有些領(lǐng)域，諸如“教學速度”與“適當?shù)淖鳂I(yè)與練習”，學生的傾向卻大相徑庭。例如，在提及“教學速度”時有的學生認為教得快比較好，有的卻傾向于教學速度慢。

喜歡教得很快的老師，這樣可以學習更多的內(nèi)容。不喜歡教得太慢的老師，會讓我想睡覺。(Thailand_01)

All our teachers are very good.I like it when they explain things slowly and clearly using lots of examples.(Britain_01)

而對于“適當?shù)淖鳂I(yè)與練習”的認知，有的學生認為更多的作業(yè)與練習有幫助，而有的同學卻比較強烈地希望老師能夠減少作業(yè)。這種差異也許與正在指導該生的教師的作業(yè)與練習量有關(guān)，也許與學生的主動性或者學習動機有關(guān)。又或許，這是文化背景帶來的認知差異，這一點將在后文得到驗證。

4.性格特點

留學生提到的關(guān)于教師的性格特點的期待可以劃分為四個方面：公平公正、風趣幽默、熱情開朗與善良友好。同學們對于“公平公正”的期待有著比較高的提及率，這一性格特質(zhì)在許多不同的對教師期待的研究中，均“榜上有名”(18)劉曉明.學生心目中理想教師優(yōu)質(zhì)特質(zhì)的研究[J].現(xiàn)代中小學教育,2005,(7).。Chory認為學生在課堂的公平感知會顯著影響對教師的信任度感知，互動不公平(interactional injustice)以及程序與分配不公平(procedural and distributive injustice)的混合會引起學生嚴重的消極情緒(19)CHORY R M.Enhancing student perceptions of fairness:The relationship between instructor credibility and classroom justice[J].Communication Education,2007,56(1):89～105.。李學良、楊小微等人認為學生的公正體驗是衡量學校教育過程公平的重要變量(20)李學良,楊小微.義務(wù)教育階段學生公正體驗的實證研究——基于學校內(nèi)部公平數(shù)據(jù)庫的報告[J].華東師范大學學報(教育科學版),2018,36,(4).。雖然這些研究并非針對留學生群體的，但其結(jié)論在他們身上也同樣適用。甚至可以說，在一個多文化群體混合的班級環(huán)境內(nèi)，學生更加希望教師對待學生有公平公正的態(tài)度。

我喜歡的老師不歧視國旗、性別、學生的漢語水平。(Thailand_06)

我喜歡熱情、樂于助人、公平公正的老師。(Vietnam_02)

除此之外，學生希望教師能具有風趣幽默的個性特點。這些特點與學生對課堂氛圍與學習方式的期待有關(guān)。他們喜歡老師用更風趣幽默的方式，使學生的學習更加有趣有效，也有利于調(diào)動活躍的課堂氛圍。而對于教師善良友好與熱情開朗的期待則與學生對教師的情感交流的期待有關(guān)。學生雖然在這一部分的描述中沒有直接提及與教師的互動，但是這兩個性格特點與前兩者(公平公正、風趣幽默)不同，是一種具有社會交往性傾向的特點。也就是說，在學生寫出這種性格期待時，內(nèi)心表達是希望教師能夠能加易接近與相處的性格，那么也就是學生希望能有與教師更多的接觸。

5.互動交流

學生對教師與自己進行互動交流的期待，主要分為兩個方面：一方面期待教師與自己的感情交流，這包括關(guān)心、鼓勵與理解學生；另一方面也期待教師與自己更多的學習交流，這包括鼓勵并增加與學生的課堂互動，課上課下主動回應學生的問題等。因此，互動交流的期待因素既包括情感的支持，也包括學習的支持。并且，相比之下學生更希望教師能與自己有更充分的情感態(tài)度上互動。加德納和蘭伯特也認為，情感方面的因素才是影響二語學習的首要因素。融入型動機反映到教學課堂中，體現(xiàn)為語言學習者動機持續(xù)受到周圍環(huán)境和與教師關(guān)系的影響。因此如果教師能夠滿足學生對于與教師進行情感互動的期待，便更能夠激發(fā)留學生學習的漢語的融入型動機。

我希望老師能了解外國人學生的心理，偶爾跟學生交流交流。(Vietnam_08)

能體諒學生、師生有良好的關(guān)系、能讓學生明白想表達的意思。(Indonesia_04)

(二)對教師期待的跨文化差異及原因

在原始資料的基礎(chǔ)上，我們完成了學生對教師期待構(gòu)成的劃分。而在資料中形成的這五個方面的劃分，是否存在不同文化背景的差異呢？為了回答這一問題，我們對學生的答案進行了標記、統(tǒng)計與卡方檢驗。

1.對理想漢語教師期待的總體差異

我們首先將收集到的資料按照學生的國籍進行了區(qū)域文化背景的劃分。按照與中國文化距離的遠近，和不同國家的文化背景的相似程度，我們將原始資料中的案例劃分為了幾個文化圈——歐美、東亞、東南亞、中亞與非洲。但由于中亞與非洲的個案過少，在數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析上很難具有代表性，因此選擇數(shù)量較多的三個文化區(qū)域(歐美、東亞與東南亞)的學生作為分析基礎(chǔ)。在文化圈的基礎(chǔ)上，我們標記某個案是否提及對于教師某一個方面的期待，若提及則標記“1”，未提及則標記“0”。標記完成以后，我們使用SPSS20.0進行卡方檢驗，結(jié)果見表3。

表3 不同文化背景對理想漢語教師期待的卡方檢驗結(jié)果

由表可見，不同文化背景的學生對教師知識能力的期待無顯著差異，卡方值為1.574，p值為0.445，大于0.05；對教師性格特點的期待也無顯著差異，卡方值為1.694，p值為0.429，大于0.05。歐美文化圈的學生在對教師工作態(tài)度與教學方法方面的期待明顯高于其他文化背景的學生，卡方值分別為6.993與6.343，p值分別為0.030與0.042，均小于0.05。而在對教師的互動交流的期待上，東亞的學生明顯高于其他文化背景的學生，卡方值為6.720，p值為0.035，小于0.05。

2.對教師工作態(tài)度與教學方法期待的跨文化差異

由表3可知，歐美學生對教師在工作態(tài)度方面的期待(30.80%)要高于東南亞(13.60%)和東亞(0.00%)學生，并且歐美學生對教師的教學方法的期待(76.90%)也遠高于東南亞(36.40%)與東亞(38.10%)學生，這兩個方面的差異均具有統(tǒng)計學意義。曹賢文，王智在針對歐美留學生的“有效教師行為評價”的研究中也得出了類似的結(jié)論。他們認為歐美留學生更重視學習地道的漢語，希望教師能對他們要求更加嚴格；而教師卻對語法錯誤表現(xiàn)得更為容忍，更傾向與采用交際性的教學方法(21)曹賢文,王智.對外漢語教師與歐美留學生對“有效教師行為”的評價[J].語言教學與研究,2010，(6).。在歐美個人主義的文化影響下，教師和學生都是課堂的主體，整個課堂呈現(xiàn)“雙主體”的特征。教師的教育教學的能力，教師與學生的互動以及學生個體的學習能力是個人知識體系構(gòu)建的核心要素。教授有效的教學方法和明確的學習目標，能夠?qū)W生的自主學習起到積極的促進作用。因此他們對教師的期待更多的是出于對直接能幫助他們提升漢語水平學習能力的要求。

不僅在提及的頻率上有差異，如果我們更加仔細地審視不同文化圈的同學在提及某一個方面時的要求，我們更會發(fā)現(xiàn)其中的端倪。在“教學方法”下關(guān)于“適當?shù)淖鳂I(yè)與練習”這一方面，歐美學生傾向于更多的作業(yè)與練習，而其他學生均提出希望有更少的作業(yè)與練習。

I want teacher to give us more exercises,more homework.More practice during lessons.(Russia_01)

作業(yè)不多的老師！(Korea_03)

給不多的作業(yè)，慢慢教。(Thailand_07)

3.對教師互動交流期待的跨文化差異

在對教師的“互動交流”方面的期待上，東亞(57.10%)的同學要高于東南亞(22.7%)和歐美(23.10%)的同學。經(jīng)過卡方檢驗，這種差異具有顯著性。東亞國家雖然與中國的文化距離最近，但在所有的來華留學生中，東亞學生的跨文化適應性是最差的。東亞文化圈中的韓國留學生與日本留學生有一個很大的共同點———“圈子文化”。他們與本國的學生或者朋友互動較多,而忽視與東道主國家的學生交流的機會,因而無法很好地完成在中國的社會文化適應(22)文雯,劉金青,胡蝶,等.來華留學生跨文化適應及其影響因素的實證研究[J].復旦教育論壇,2014,12(5).。這一點也可以充分地解釋本文中出現(xiàn)的這一項教師期待的顯著差異。在東亞地區(qū)，受到考試文化與泛儒家文化的影響下，知識的構(gòu)建與情感的溝通構(gòu)成了東亞課堂的重要內(nèi)容，溝通互通成為學習過程的核心，因此學生對于教師主動接觸并與自己溝通交流的愿望也就比其他的群體更加強烈。丁安琪針對日本本科留學生的研究發(fā)現(xiàn)，日本留學生非常清楚自己的民族性格對于學習外語口語有不利的影響，因此更加希望由教師主導，提供更多的互動機會。(23)丁安琪.關(guān)于日本本科留學生對漢語課堂活動有效性評價的分析[J].世界漢語教學,2007,(1).

我喜歡鼓勵學生們說話的老師。(Korea_07)

我喜歡安靜的但是熱情的老師，我希望老師能更多地關(guān)心我們。因為我是很害羞的人。(Japan_01)

4.產(chǎn)生跨文化差異的原因

根據(jù)數(shù)據(jù)的分析我們發(fā)現(xiàn)，來自不同文化圈的學生對教師期待的差異主要存在三個方面——“ 教師工作態(tài)度”“教學方法”與“互動交流”，而對教師“知識能力”與“性格特點”的期待則沒有顯著的跨文化差異。這種差異恰好反映了教育教學過程的知識屬性與溝通屬性。受到知識創(chuàng)新的自然屬性的影響，教師的“知識能力”與“性格特點”在知識傳播過程中的作用具有普遍性的特征，這是有知識的內(nèi)在價值決定的。而在不同的文化圈中，課堂教學過程所反映的文化價值是不同的，這一過程本身就是社會交往方式在校園中的表現(xiàn)。東亞文化圈中，社會的情感溝通的重要性在課堂的反映就是學生對于“互動交流”的需求；而由于歐美的社會文化崇尚個人主義，知識體系是學生個體構(gòu)建的結(jié)果，并非互動過程中產(chǎn)生，因此對“工作態(tài)度”“教學方法”的重視，實際上反映了學生個體知識構(gòu)建過程的重要影響因素。

四、結(jié)論與啟示

本文基于78份來華留學生對開放性問題的回答，研究了他們對理想漢語教師期待的構(gòu)成與跨文化差異。通過對資料的三重編碼與分析，我們發(fā)現(xiàn)留學生們對理想漢語教師的期待主要可以劃分為五個方面：知識能力、工作態(tài)度、教學方法、性格特點與互動交流。與以往研究相類似的是，學生們對教師的教學方法最為重視。但具體到使用什么樣的方法，卻存在很大的差異。在確定的五大方面的期待要素構(gòu)成基礎(chǔ)上，我們考察了不同文化背景的學生對教師的期待方面是否存在顯著差異。本研究發(fā)現(xiàn)，歐美文化圈的學生更加重視教師的工作態(tài)度與教學方法，他們出于更加理性與確定的漢語學習目的，因此期待教師能夠更加嚴格地要求自己。而對于東亞學生而言，他們由于文化的影響，在課堂表現(xiàn)中顯得更為內(nèi)斂與安靜，這種性格不利于語言的學習，因此他們期待教師能夠主導并且增加與他們的互動和交流。這種互動與交流既有情感方面的，也有學習方面的。而在知識能力、性格特點這兩個方面，在本研究中并沒有發(fā)現(xiàn)顯著的跨文化差異。

基于以上發(fā)現(xiàn)，我們認為不同文化背景會對學生的部分教師期待產(chǎn)生顯著影響。在多元文化背景中的漢語教師需要了解并且重視不同文化的學生在這些方面的顯著差異，才能做到“因材施教”。而從二語學習動機角度而言，當教師滿足學生的期待時，也能夠激發(fā)其融入型動機，提升語言學習成效。