研究型大學(xué)生師互動對學(xué)業(yè)成就的影響：是否因?qū)W生背景特征而異

徐丹　戴文靜　劉聲濤

摘要： ?利用H大學(xué)“研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查”數(shù)據(jù)，考察不同背景特征學(xué)生的生師互動水平，探討生師互動對認(rèn)知技能、操作及社交技能、滿意度、歸屬感的影響是否因?qū)W生背景特征而異。統(tǒng)計結(jié)果表明，男生的生師互動水平顯著高于女生;學(xué)生家庭收入和父母受教育程度越高，生師互動越頻繁;非課程的生師互動對女生學(xué)業(yè)成就的影響顯著高于男生，對低收入家庭和高收入家庭學(xué)生的影響高于中等收入家庭，對父母雙方均上過大學(xué)的學(xué)生影響高于父母均未上過大學(xué)的學(xué)生和一方上過大學(xué)的學(xué)生;輔助教師進(jìn)行研究對男生學(xué)業(yè)成就的影響顯著高于女生，對低收入家庭和父母均未上過大學(xué)的學(xué)生的影響高于同輩。大學(xué)應(yīng)依靠制度性手段提升生師互動的總體水平，采取支持性措施改善弱勢學(xué)生的生師互動，增強(qiáng)互動情境性以提高課堂互動的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué);生師互動;學(xué)業(yè)成就

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）02-0119-09

隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，越來越多的學(xué)生獲得了大學(xué)教育機(jī)會，大學(xué)生結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變化。既往研究不僅關(guān)注不同家庭背景學(xué)生的入學(xué)機(jī)會公平，還關(guān)注不同家庭背景學(xué)生的教育過程公平。已有研究發(fā)現(xiàn)，人力資本、經(jīng)濟(jì)資本和社會資本等三類家庭資源直接影響著學(xué)生獲取教育資源[1]，高校學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)再制”特征[2]。了解家庭背景如何影響教育過程公平，進(jìn)而影響其教育收獲，是深入探討教育公平議題的前提，而“仔細(xì)分析大學(xué)影響的‘條件效應(yīng)——即對不同的學(xué)生亞群體可能產(chǎn)生不同的影響——對于更加準(zhǔn)確地理解大學(xué)如何影響學(xué)生是必要的”[3]。生師互動是學(xué)生可獲得的院校資源中最有價值的資源之一，是大學(xué)核心學(xué)術(shù)經(jīng)歷的一部分。探討不同家庭背景學(xué)生在獲取和利用這一資源上可能存在的差異，具有重要的理論價值和實踐意義。

一、文獻(xiàn)綜述

生師互動指師生間發(fā)生的一切交互作用，是教師與學(xué)生在教育教學(xué)情景或者其它一切社會情境中的相互作用和影響。作為院校影響力領(lǐng)域的一個重要主題，大學(xué)生師互動問題在20世紀(jì)60年代早期的美國就開始得到頻繁研究。根據(jù)Feldman和Newcomb的綜述結(jié)果，那一階段大學(xué)師生互動并不頻繁，教師對學(xué)生的影響不大，但學(xué)生對院校比較滿意，他們并不期望課后與教師有更多互動;教師對學(xué)生的影響主要限于認(rèn)知發(fā)展和事業(yè)選擇上（同伴對人際和社交方面影響更大）;教師對學(xué)生的影響可能以生生互動為中介[4]（P269）。

20世紀(jì)80年代之后，學(xué)者開始關(guān)注不同性質(zhì)、不同類型的師生互動對學(xué)生的影響，但由于概念理解和變量測量的差異，學(xué)界并未形成高度一致的結(jié)論。Endo和Harpel在1982年的研究指出，非正式的生師互動對學(xué)生社會性發(fā)展、智力發(fā)展和教育滿意度的積極影響大于正式的師生互動，正式的生師互動甚至還對滿意度產(chǎn)生了消極的影響[5]。而在Tinto的輟學(xué)理論中，無論是師生課堂內(nèi)正式交往還是課堂外的非正式交往，都會提升學(xué)生在學(xué)校的學(xué)術(shù)和社會系統(tǒng)中的整合度，從而促進(jìn)學(xué)生堅持完成學(xué)業(yè)[6]。Pascarella和Terenzini進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，涉及不同內(nèi)容或主題的非正式生師互動對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響不同。例如，師生“討論智力或課程相關(guān)的問題”對學(xué)生是否輟學(xué)的影響最大，其次是和職業(yè)關(guān)系相關(guān)的討論，而其他內(nèi)容的互動對學(xué)生是否輟學(xué)沒有顯著影響[7]。Kuh和Hu在1990～1997年對126所大學(xué)和學(xué)院5 409名學(xué)生采用“大學(xué)學(xué)生就讀經(jīng)歷問卷”（CSEQ）的調(diào)查結(jié)論顯示，多數(shù)生師互動和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及滿意度積極相關(guān)，但是為了提高寫作能力而進(jìn)行的生師互動對滿意度有負(fù)面影響，社交性的課外互動對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果沒有直接影響[8]。

隨著研究的深入，學(xué)者研究視角逐漸從生師互動對學(xué)業(yè)成就的一般性影響，轉(zhuǎn)向條件性影響。Johnson等人2007年的研究發(fā)現(xiàn)，生師互動對西班牙裔和拉丁裔學(xué)生的歸屬感有消極影響，而與其他種族學(xué)生的歸屬感無關(guān)[10]。關(guān)于是否存在基于性別差異的生師互動模式及影響發(fā)展的路徑，已有研究的結(jié)論并不一致。E.D.Cohen的研究發(fā)現(xiàn)，男女生存在不同的生師交往模式，男生在高階互動（例如討論觀點(diǎn)、參與研究）上參與度更高，而女生在課程教學(xué)相關(guān)的互動上參與度更高，由此帶來獲益上的差別[11]。Sax等人則發(fā)現(xiàn)，生師互動對學(xué)生的政治參與、社會行動、性別角色態(tài)度以及身心健康的影響存在顯著性別差異[12]。多項研究表明，家庭社會和文化資本可能成為生師互動的推動或阻礙因素，但不同社會階層的背景與參與生師互動頻率及收益是否存在線性相關(guān)關(guān)系，尚無定論[13（P438），14]。學(xué)科也是影響生師互動與學(xué)生發(fā)展關(guān)系的重要因素。Kim等人的系列研究證明，生師互動對學(xué)生認(rèn)知技能、自我概念、GPA、批判性思維、社會意識和滿意度發(fā)展的影響在學(xué)科間有顯著差異[15，16]。在院校類型的影響方面，史靜寰等發(fā)現(xiàn)“生師學(xué)習(xí)性互動”與985大學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績排名相關(guān)性最強(qiáng);“生師社會性互動”與一般本科院校學(xué)生的個體社會性能力發(fā)展相關(guān)性最強(qiáng);學(xué)習(xí)性和社會性互動顯著影響學(xué)生的在學(xué)滿意度，對一般本科院校學(xué)生的影響最大[17]。

綜上所述，生師互動是一個歷史悠久、不斷深入的研究領(lǐng)域。國內(nèi)外研究普遍證明，課內(nèi)外生師互動顯著影響學(xué)生的專業(yè)能力、認(rèn)知技能、智力發(fā)展、態(tài)度及價值觀、受教育程度、職業(yè)選擇與發(fā)展等[13]（P438）。但學(xué)界關(guān)于不同性質(zhì)類型生師互動對學(xué)生發(fā)展的條件性影響遠(yuǎn)未達(dá)成一致，國內(nèi)研究尤其不足。除了前文提到的變量設(shè)定與測量的差異，研究對象的不同也是結(jié)論差異的重要原因。更重要的是，盡管已有研究證明生師互動總體能顯著影響學(xué)生發(fā)展，但是其中機(jī)制并不清楚。為了更深入探討我國研究型大學(xué)本科生與教師互動的現(xiàn)狀與效果，本研究聚焦一所研究型大學(xué)，比較不同性別及家庭經(jīng)濟(jì)文化背景學(xué)生與教師互動的水平，并探究不同類型的生師互動對不同背景特征學(xué)生認(rèn)知技能、操作技能、滿意度、歸屬感的影響。

二、研究設(shè)計

（一）調(diào)查工具

本研究使用H大學(xué)2015年本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）數(shù)據(jù)，該調(diào)查問卷包括本科生學(xué)術(shù)參與度、學(xué)術(shù)培養(yǎng)經(jīng)歷和滿意度、學(xué)生背景和個人特征、專題問題、校本問題等五個基本模塊。本研究涉及到的問卷模塊包括：本科生的學(xué)術(shù)參與度、學(xué)術(shù)培養(yǎng)經(jīng)歷和滿意度、學(xué)生背景和個人背景特征。

（二）樣本

調(diào)查采取自愿參與的在線普查方式，調(diào)查對象為H大學(xué)在校的一至四年級本科生，數(shù)據(jù)采集時間為2015年6～7月。共回收有效問卷9 194份，回收率44.5%。從性別分布看，男生占56%，女生占44%;從年級分布看，一年級占32.7%，二年級占36.7%，三年級占26.4%，四年級占4.2%;從學(xué)科分布看，樣本主要集中在工學(xué)（61.3%）、管理學(xué)（9.8%）、經(jīng)濟(jì)學(xué)（9.1%）、理學(xué)（6.5%）、法學(xué)（5.5%）、文學(xué)（5.0%），而建筑學(xué)（2.1%）、藝術(shù)學(xué)（0.4%）、歷史學(xué)（0.3%）、教育學(xué)（0.1%）樣本量較小。由于教育學(xué)樣本代表性不足，因此從分析中刪除。除了高年級在樣本中占比較低，回收問卷的其它特征結(jié)構(gòu)與H大學(xué)調(diào)查對象結(jié)構(gòu)基本一致。

（三）變量

表1列出了自變量和因變量因子載荷及內(nèi)部一致性的分析結(jié)果。為了探究不同類型師生互動對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，研究從“課程相關(guān)的生師互動”“非課程的生師互動”和“輔助教師進(jìn)行研究”三個方面來測量生師互動的頻次。其中，課程相關(guān)的生師互動包括“在課堂上讓教師知道或記住了您的名字”“在課堂外與教師談?wù)撜n程相關(guān)的問題及概念”“在課堂上與教師互動”，信度α系數(shù)為0.82。其它類型的生師互動包括“和教師一起參加以研究為導(dǎo)向的小型研討會”“通過電子郵件、短信或當(dāng)面與某位教師進(jìn)行交流”“與某位教師一起進(jìn)行非課程作業(yè)類活動”，信度α系數(shù)為0.79。測量采用的是李克特六點(diǎn)量表（1=從未，2=難得，3=偶爾，4=有時，5=經(jīng)常，6=頻繁）。此外，還采用了一個二分變量（0=否，1=是）因子“輔助教師進(jìn)行研究”，包括課程學(xué)分/有酬金/作為志愿者三個題項，信度α系數(shù)為0.74。

學(xué)業(yè)成就是學(xué)生通過高校學(xué)習(xí)所形成、并且可以用能力或相關(guān)績效指標(biāo)進(jìn)行測量的變化或收益。本研究根據(jù)Astin對學(xué)生成就的劃分，從認(rèn)知和情感兩個維度，選擇認(rèn)知技能、操作技能、滿意度、歸屬感等四個因子作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就變量。研究中的自變量和因變量所采用的因子，都是通過探索性因子分析，運(yùn)用主成分分析方法，并進(jìn)行最大正交旋轉(zhuǎn)產(chǎn)生。樣本數(shù)據(jù)通過KMO統(tǒng)計量與Bartlett球形假設(shè)檢驗，符合因子分析的條件，而且事后的內(nèi)部信度一致性檢驗系數(shù)均超過了0.7，具有一定的可靠性。

控制變量包括性別、所處經(jīng)濟(jì)階層、父母受教育程度、年級、學(xué)科、入學(xué)時的能力水平、學(xué)業(yè)目標(biāo)、工作時間、學(xué)習(xí)時間、課程參與、課程要求和協(xié)作學(xué)習(xí)。其中性別、所處經(jīng)濟(jì)階層、父母受教育程度、年級、入學(xué)時的能力水平等屬于輸入變量，學(xué)科、學(xué)業(yè)目標(biāo)、工作時間、學(xué)習(xí)時間、課程參與、課程要求和協(xié)作學(xué)習(xí)屬于院校環(huán)境變量。

（四）統(tǒng)計方法

研究采用SPSS24.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先，使用交叉表比較不同性別、經(jīng)濟(jì)階層、父母受教育程度學(xué)生的生師互動水平。同時，根據(jù)不同的變量類型分別使用獨(dú)立樣本T檢驗、方差齊性分析和卡方檢驗比較不同性別、經(jīng)濟(jì)階層、父母受教育程度的學(xué)生在生師互動水平上是否具有顯著性差異。其次，使用多元回歸分析比較生師互動對學(xué)業(yè)成就的條件性影響。以性別為例，將樣本拆分為男生樣本和女生樣本，分別比較在控制學(xué)生背景特征和院校環(huán)境影響的情況下，生師互動對男女認(rèn)知技能、操作技能、滿意度和歸屬感的影響差異。其余兩類（經(jīng)濟(jì)階層、父母受教育程度）也按上述操作進(jìn)行多元回歸分析。所有回歸模型的容差都介于0.11～0.99之間（大于0.1表明共線性低）;VIF介于1.01～8.90之間（小于10表明共線性低）。

三、統(tǒng)計結(jié)果

（一）不同背景特征學(xué)生的生師互動水平

表2、表3、表4分別呈現(xiàn)了三組交叉表格的分析結(jié)果?？梢钥闯?，總體而言H大學(xué)本科生與教師互動水平較低，“課程相關(guān)的生師互動”高于“非課程的生師互動”，較少學(xué)生有“輔助教師進(jìn)行研究”的經(jīng)歷，不同背景特征學(xué)生與教師互動水平存在顯著差異。

男生各類型的生師互動水平均高于女生，他們比女生更多地與教師進(jìn)行課堂互動，在課堂外與教師談?wù)撆c課程相關(guān)的問題，和教師一起參加研究為導(dǎo)向的小型研討會、進(jìn)行非課程類的活動，更頻繁輔助教師進(jìn)行研究。各類型的生師互動在家庭經(jīng)濟(jì)階層和父母受教育程度不同的學(xué)生間表現(xiàn)出顯著差異。家庭經(jīng)濟(jì)階層和父母受教育程度越高，生師互動越頻繁。

（二）生師互動對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響

研究采用三組多元回歸分析考察生師互動對學(xué)生認(rèn)知技能、操作技能、滿意度、歸屬感的條件性影響。結(jié)論表明，生師互動對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響在性別、家庭經(jīng)濟(jì)階層和父母受教育程度三組中均存在差異。

從性別角度看，“非課程的生師互動”僅對女生的認(rèn)知技能、操作及社交技能、滿意度有顯著正向影響，而“輔助教師進(jìn)行研究”僅對男生的認(rèn)知技能、操作及社交技能有顯著正向影響。同時，“輔助教師進(jìn)行研究”對男女生的滿意度均有顯著正向影響，對男生的影響大于女生（詳見表5）。

從經(jīng)濟(jì)階層看，“非課程的生師互動”僅對高收入家庭的認(rèn)知技能、低收入家庭學(xué)生的滿意度有顯著正向影響?！拜o助教師進(jìn)行研究”對低收入家庭學(xué)生的認(rèn)知技能、操作及社交技能、滿意度和歸屬感有顯著正向影響，對中等收入家庭學(xué)生的認(rèn)知技能有顯著正向影響，但對高收入家庭學(xué)生的各項學(xué)業(yè)成就無顯著影響（詳見表6）。

從父母文化背景看，“非課程的生師互動”僅對父母雙方均上過大學(xué)學(xué)生的認(rèn)知技能發(fā)展有顯著正向影響，對父母均上過大學(xué)和均未上過大學(xué)學(xué)生的滿意度提升有顯著正向影響?！拜o助教師進(jìn)行研究”僅對父母均未上過大學(xué)的學(xué)生的滿意度和歸屬感有顯著正向影響，對父母均未上過大學(xué)和一方上過大學(xué)的學(xué)生的認(rèn)知技能、操作及社交技能發(fā)展則均有顯著正向影響（詳見表7）。

此外，本研究觀察到，“課程相關(guān)的生師互動”對學(xué)生的各項學(xué)業(yè)成就均無顯著影響;除“輔助教師進(jìn)行研究”對低收入家庭和父母均未上過大學(xué)的學(xué)生的歸屬感的影響外，各類型的生師互動對學(xué)生的歸屬感無顯著影響。

四、分析與討論

我們的研究發(fā)現(xiàn)，不同背景特征學(xué)生參與生師互動對學(xué)業(yè)成就的一些一般性影響，例如“輔助教師進(jìn)行研究”對男女生滿意度都有顯著正影響。然而，生師互動對學(xué)業(yè)成就的影響大部分是條件性的，這就說明探討不同背景特征學(xué)生的生師互動效果對于教育實踐具有現(xiàn)實意義。

不同性別學(xué)生參與生師互動對認(rèn)知技能、操作和社交技能的影響途徑不同，對于男生輔助教師進(jìn)行研究是有效途徑，對于女生則是非課程的生師互動。Kuh的研究曾發(fā)現(xiàn)，課堂外的生師互動有利于培養(yǎng)男生的認(rèn)知技能和女生的人際交往能力[18]。本研究在某種程度上支持并拓展了Kuh的研究結(jié)論。目前并無證據(jù)或理論解釋為什么不同性別的學(xué)生在受益于不同類型師生互動上會有差異，但上述結(jié)論意味著，如果樣本院校能促進(jìn)女生與教師在課外建立聯(lián)系、參與教師組織的研討會和其他課外活動，激勵男生積極輔助教師進(jìn)行研究，將能有效提升學(xué)生整體的認(rèn)知和操作及社交技能發(fā)展。

不同家庭經(jīng)濟(jì)和文化背景學(xué)生與教師互動對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響表現(xiàn)出一個明顯特點(diǎn)，即弱勢學(xué)生更多、更廣泛地受益于“輔助教師進(jìn)行研究”這一類型的生師互動活動。低收入家庭和父母均未接受過高等教育的學(xué)生“輔助教師進(jìn)行研究”對四個方面學(xué)業(yè)成就均有顯著正影響。與此相對，家庭經(jīng)濟(jì)收入中高水平和父母至少一方接受過高等教育的學(xué)生，其與教師互動對學(xué)業(yè)成就的影響途徑則有限得多?！拜o助教師進(jìn)行研究”僅對中等收入家庭和父母一方上過大學(xué)的學(xué)生的認(rèn)知技能形成顯著正影響。Walpole的研究曾注意到不同階層子女在生師互動上的偏好差異，他發(fā)現(xiàn)，上層子女更喜歡造訪教師們的家，而下層子女更偏好參與教師研究[19]。本研究雖然沒有上述發(fā)現(xiàn)，但是可從Walpole的研究獲得啟發(fā)。首先，“輔助教師進(jìn)行研究”對學(xué)生而言是一種高水平、高質(zhì)量的互動，教師在研究過程中要為學(xué)生提供“一對一”或“一對少”的實質(zhì)性的專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生則自覺主動地、長時間、高密度地投入研究和學(xué)習(xí)，這種有意義的交流有助于學(xué)生建構(gòu)知識，發(fā)展技能，提升滿意度和歸屬感。其次，經(jīng)濟(jì)和文化背景處于弱勢的學(xué)生由于較少獲得來自家庭文化資本，入學(xué)前研究經(jīng)歷可能不足，輔助教師進(jìn)行研究可能使他們比同輩獲得更顯著的能力增值。其三，輔助教師進(jìn)行研究是目標(biāo)明確、程序嚴(yán)格的活動，一旦學(xué)生參與，經(jīng)濟(jì)和文化資本在過程形成的阻礙相對較小，即便弱勢學(xué)生也較容易獲得顯著能力增長。本研究結(jié)論也意味著，“輔助教師進(jìn)行研究”這一互動類型是經(jīng)濟(jì)和文化背景處于弱勢的學(xué)生可以充分利用以提升學(xué)業(yè)成就的有效資源。

不同于“輔助教師進(jìn)行研究”對弱勢群體學(xué)生的重要影響，“非課程互動”僅對經(jīng)濟(jì)和文化背景更優(yōu)越的學(xué)生的認(rèn)知技能以及滿意度形成顯著正影響。這一結(jié)論更容易從以往研究中獲得解釋。上層子弟對師生互動的意義或價值有更明確的認(rèn)識，在生師互動中，不局限于具體的短期功利目標(biāo)（例如提高分?jǐn)?shù)），而是積極與教師探討更廣泛的生活和事業(yè)方面的問題，他們也熟悉精英規(guī)則，能自信地與教師平等交流。反之，底層子弟自小養(yǎng)成的習(xí)慣是服從權(quán)威，缺乏與權(quán)威平等對話的經(jīng)驗，與教師的互動多圍繞課程教學(xué)內(nèi)容展開[20]（P341）。因此，經(jīng)濟(jì)和文化背景更優(yōu)越的社會上層子弟擁有信心和技能充分投入到非課程類生師互動，包括“和教師一起參加以研究為導(dǎo)向的小型研討會，通過電子郵件、短信或當(dāng)面與某位教師交流，與某位教師一起進(jìn)行非課程作業(yè)類活動”等，他們能從中獲得認(rèn)知技能的充分提升，并充分享受與教師的關(guān)系拓展，滿意度亦相應(yīng)提升。

總體而論，本研究發(fā)現(xiàn)，中上階層的子女雖然在各類型生師互動上更活躍，但實際受益卻更窄更少。這與西方國家學(xué)者大多數(shù)研究形成的結(jié)論基本相悖。在一些研究者看來，與精英階層學(xué)生相比，底層學(xué)生缺乏必須的文化資本成功投入師生關(guān)系，也不能最大程度受益于生師互動[13]（P349）。為什么在中國的研究型大學(xué)中，經(jīng)濟(jì)階層和文化背景雙重弱勢的學(xué)生盡管在生師互動參與度上表現(xiàn)并不積極，但是生師互動的效果卻優(yōu)于同輩？一種可能的解釋是，樣本院校雖然是高選擇性的雙一流建設(shè)大學(xué)，但生源構(gòu)成仍是以工農(nóng)子弟為主。且與西方國家特權(quán)階層壟斷的精英大學(xué)不同，國內(nèi)大學(xué)本身并未形成封閉的精英文化和階層區(qū)隔，家庭文化和社會資本對學(xué)生有效利用生師互動這一重要的資源并未形成明顯阻力。

另一個值得關(guān)注的問題是，本研究未觀察到“課程相關(guān)的生師互動”與學(xué)業(yè)成就之間的顯著關(guān)系。與Feldman和Newcomb[4]（P269）、Pascarella和Terenzini[20]、Darnell[21]等人的研究結(jié)論相悖。根據(jù)“符號互動理論”，互動是個體通過某一姿態(tài)喚起另一個體的反應(yīng)，然后利用這一反應(yīng)來控制自己的下一步行動的過程。而個體姿態(tài)所引起另一個體的順應(yīng)反應(yīng)就是該姿態(tài)的意義?；硬⒉皇呛唵蔚摹按碳ぁ磻?yīng)”模式，而是復(fù)雜的、有意識的交互過程，它的意義性在于能夠喚起個體的深層自我反應(yīng)并指導(dǎo)個體下一步行動?；拥挠绊懩芊癞a(chǎn)生，不僅在于互動行為，更在于這種行為是否產(chǎn)生“意義”。與其他兩種互動類型相比，課程有關(guān)的生師互動，如“在課堂上與老師互動，讓老師記住自己的名字”等并不一定要求學(xué)生投入深度學(xué)習(xí)或與教師建立穩(wěn)定持久的關(guān)系，因此無法保證互動行為的意義性。

在各項學(xué)業(yè)成就中，比較而言，生師互動對認(rèn)知方面的影響較大，對歸屬感的影響較小，與朱曉文、韓紅2018年的研究結(jié)論相似[22]。該研究將生師互動未能顯著影響歸屬感歸因于低年級生師互動的不足。然而，本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，即便控制學(xué)生年級，生師互動對歸屬感的顯著影響也僅發(fā)生于來自低收入家庭和父母均未接受高等教育的學(xué)生輔助教師進(jìn)行研究的情形。Hurtado和Carter強(qiáng)調(diào)，歸屬感是學(xué)生在心理上對學(xué)校的認(rèn)同和聯(lián)系，是與行為上的參與和融入完全不同的概念[23]。發(fā)揮生師互動對學(xué)生歸屬感的影響作用，不僅需要教師在互動過程中的行為投入，更需要情感投入，以激發(fā)有機(jī)體去行動。

最后，從描述性統(tǒng)計結(jié)果看，不同性別、家庭經(jīng)濟(jì)與文化背景的學(xué)生在不同類型生師互動頻率上均表現(xiàn)出顯著差異。關(guān)于生師互動頻率的性別差異，不同于多數(shù)前人研究結(jié)論，本研究支持Nelson Laird和Cruce2009的研究發(fā)現(xiàn)，即女生在不同的生師互動活動上頻率均低于男生[24]。究竟是大學(xué)教育環(huán)境中可能存在阻礙女生與教師互動的隱形因素，還是不同性別關(guān)聯(lián)的學(xué)科實際造成了生師互動頻率的區(qū)別？本研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科男女生參與各類型生師互動的均值比較結(jié)果顯示，男生與教師互動頻率高于女生不僅僅是存在于男生明顯占比優(yōu)勢的工學(xué)，而是廣泛存在于歷史學(xué)之外的其它學(xué)科中。實際上，早在20世紀(jì)80年代初，Hall和Sandler基于研究中發(fā)現(xiàn)的大學(xué)中30余種性別歧視行為就提出了“寒冷的環(huán)境”（Chilly Climate）概念。其中，一般性的歧視行為包括：給予女生的關(guān)注不如男生嚴(yán)肅和積極，當(dāng)女生表達(dá)高的職業(yè)目標(biāo)時表現(xiàn)出驚訝與懷疑等;日常的隱性歧視行為包括：與男生眼神接觸的頻率高于女生、講課時習(xí)慣性地站在男生附近、給男生更多回答問題的時間等[25，26]。后續(xù)多項研究對此予以呼應(yīng)和支持[27-29]。在Hall和Sandler看來，教師對學(xué)生的預(yù)期行為、能力、職業(yè)方向和個人目標(biāo)基于性別而非個人興趣和能力的偏見，已根植于文化中并被廣泛接受，使歧視行為細(xì)微且難以識別，對女生就讀經(jīng)歷造成威脅。上述研究為本研究針對中國研究型大學(xué)的樣本發(fā)現(xiàn)的類似結(jié)論提供了一種可能的解釋，雖然目前并無證據(jù)支撐這一假設(shè)。本研究發(fā)現(xiàn)的家庭經(jīng)濟(jì)收入及父母接受高等教育的水平與其子女參與生師互動的水平呈現(xiàn)出的線性關(guān)系，與Kim和Sax的研究結(jié)論基本契合[13]（P444），符合社會和文化再生產(chǎn)理論，已有研究和理論已經(jīng)提供了較充分的解釋，在此不再贅述。

五、結(jié)論與建議

研究結(jié)果顯示，不同性別、經(jīng)濟(jì)階層、父母受教育程度的學(xué)生在生師互動的水平上存在顯著差異，且對于特定的學(xué)生群體而言，生師互動未能完全在其成長過程中充分發(fā)揮作用。男生的生師互動水平顯著高于女生，家庭經(jīng)濟(jì)地位、父母受教育程度與生師互動水平成正相關(guān)，家庭收入越高、父母越是接受過高等教育，生師互動越頻繁。生師互動對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響在不同背景特征的學(xué)生間也存在差異。除“課程相關(guān)的生師互動”與所有學(xué)生的生師互動無顯著相關(guān)外，“非課程的生師互動”對女生學(xué)業(yè)成就的影響高于男生，對低收入家庭和高收入家庭學(xué)生的影響高于中等收入家庭，對父母雙方均上過大學(xué)學(xué)生的影響高于父母均未上過大學(xué)的學(xué)生和一方上過大學(xué)的學(xué)生;“輔助教師研究”對男生學(xué)業(yè)成就的影響高于女生，對低收入家庭和父母均未上過大學(xué)的學(xué)生的影響高于同輩，顯著影響他們的所有學(xué)業(yè)成就。

不同背景特征學(xué)生在生師互動活動參與度及受益度上存在的顯著差異，對于高校采取針對性措施，保障所有學(xué)生群體在受教育過程中最大程度獲取并受益于師生互動這一重要的教育資源提供了重要的啟示：

（一）依靠制度性手段提升生師互動的總體水平

當(dāng)前H大學(xué)生師互動總體頻率較低，需要通過一些制度來促進(jìn)生師互動。除了可以借鑒美國高校普遍采用的“生活—學(xué)生項目”“辦公室時間”，劍橋大學(xué)的“下午茶”制度之外，H大學(xué)某學(xué)院2009年開始實施“本科生導(dǎo)師制”也被實踐證明能顯著提升生師互動的水平和效果。該制度參考西方“學(xué)長制”，采用“德育優(yōu)先”的教育模式和感召式教育手段，以喚醒學(xué)生內(nèi)在的生命力為教育目標(biāo)[30]，涵蓋學(xué)業(yè)導(dǎo)師制、生活導(dǎo)師制、班級導(dǎo)師制、學(xué)術(shù)興趣導(dǎo)師制幾個方面，既立足當(dāng)代高等教育發(fā)展的實際，又充分挖掘傳統(tǒng)書院教育資源[31]。本調(diào)查2015年和2017年的縱向數(shù)據(jù)比較結(jié)果顯示，該學(xué)院學(xué)生歸屬感的均值遠(yuǎn)高于全校平均水平。其它學(xué)院可以借鑒該學(xué)院成功經(jīng)驗，結(jié)合各學(xué)院學(xué)科專業(yè)和資源特色，適度推廣“本科生導(dǎo)師制”，促進(jìn)密切的生師互動，提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

（二）采取支持性措施改善弱勢學(xué)生的生師互動

來自低收入家庭的第一代大學(xué)生在生師互動主動性方面不如中上階層的同輩?？紤]到“輔助教師進(jìn)行研究”對大學(xué)生的重要影響，學(xué)?？蔀橛锌蒲信d趣的這部分學(xué)生提供助研津貼，鼓勵他們樹立學(xué)術(shù)志向;教師可以在課內(nèi)外與學(xué)生探討課程問題時考慮不同背景學(xué)生在經(jīng)驗積累和關(guān)注問題上的差異，在組織研究活動和學(xué)術(shù)研討課時考慮來自低收入家庭學(xué)生的參與，鼓勵其在需要時積極性尋求教師幫助[32]。對于生師互動相對不足的女生、低收入家庭及父母未接受高等教育的弱勢學(xué)生來說，最重要的是使其認(rèn)識到積極的高質(zhì)量生師互動對于其個人學(xué)業(yè)成就和未來發(fā)展可能帶來的巨大影響。

（三）增強(qiáng)互動情境性以提高課堂互動的質(zhì)量

符號互動理論認(rèn)為，人的行為具有某種意義，這種意義會隨著情境而變化，互動各方需要不斷協(xié)商達(dá)成共識以重塑其意義。就課堂互動而言，保障互動的意義性需要師生共同創(chuàng)設(shè)良好的互動情境，以促進(jìn)相互理解。首先，教師要注重課堂互動中的情感投入，這是創(chuàng)設(shè)良好互動情境的必要條件。教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氛圍和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度[33]。積極的情感投入不僅有利于營造積極的課堂互動氛圍，而且能夠充分調(diào)動學(xué)生互動的積極性。其次，學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力是創(chuàng)設(shè)良好互動情境的前提。只有在充分預(yù)習(xí)課內(nèi)知識和廣泛涉獵課外知識的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能夠?qū)處煹幕有袨楫a(chǎn)生積極的反應(yīng)，才能更好地融入課堂互動情境，將互動過程中所接收到的信息與已有知識體系進(jìn)行建構(gòu)，提高互動的有效性。

六、局限性和后續(xù)研究方向

誠然，本研究仍有一定的局限性。首先，論文的數(shù)據(jù)來源于一所研究型大學(xué)，并不能代表不同類型高校的生師互動狀況。因此，在后續(xù)的研究中應(yīng)該繼續(xù)擴(kuò)充樣本，進(jìn)行跨校研究。其次，生師互動的測量只涉及頻次，未考慮質(zhì)量，生師互動的操作性定義簡單，可能會影響研究結(jié)論，后續(xù)研究應(yīng)改進(jìn)生師互動的測量。此外，研究只涉及生師互動對性別、經(jīng)濟(jì)階層、父母受教育程度的條件性影響，后續(xù)研究可以關(guān)注更多學(xué)生特征，如：學(xué)科、年級、入學(xué)方式等。最后，本研究只是初步觀察到生師互動條件性影響的簡單效應(yīng)模式，后續(xù)研究可繼續(xù)對內(nèi)部機(jī)制進(jìn)行深入探究。

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The Influence of Student-teacher Interaction on Academic Achievement of Research University Students： Whether it is Different According to the Characteristics of Students' Background

XU Dan ?DAI Wen-jing ?LIU Sheng-tao

Abstract： Using the data of "research university undergraduate study experience survey" of H University， this study investigates the interaction level of students and teachers with different background characteristics， and explores whether the influence of student teacher interaction on cognitive skills， operation and social skills， satisfaction and sense of belonging varied according to the background characteristics of students. The statistical results show that the interaction level of male students with teachers is significantly higher than that of girls; students from high-income and highly educated families have more frequent interaction with teachers. The influence of non-course student–faculty interaction on students academic achievement is， higher for female students than that of male students; higher for students from low-income families and high-income families than that of middle-income families; higher for students from both parents attended university than that of students from both parents did not attend university and students from one parent attended university. The influence of assisting teachers with research on students' academic achievement is， higher for male students than that of female students; higher for students from low-income families and students from parent who have not been to university than that of their peers. These findings recommend that higher education institutes should rely on institutional measures to improve the overall level of interaction between students and teachers， take supportive measures to improve the interaction between students and teachers of vulnerable groups; and strengthen the interaction situation to improve the quality of classroom interaction.

Keywords： research oriented university; student–teacher interaction; learning outcomes

（責(zé)任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2019-12-24

基金項目：2012年度湖南省教育科學(xué)“十二五規(guī)劃”高等教育一般資助課題“研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)投入調(diào)查研究”（XJK012BGD013） 。

作者簡介：徐丹（1977-），女，湖南漢壽人，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副研究員，主要從事大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展研究;戴文靜，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生;劉聲濤，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授;長沙，410082。