認知-會話教學方式對研究生同伴互動能力影響研究

洪瓊瓊 鄧曉宇

【摘?要】本研究以認知-會話教學為框架，以某大學18級國際交流學院研究生60名英語學習者為研究對象，利用傳統(tǒng)互動教學和認知-會話教學方式進行控制組和實驗組對比研究，從同伴互動會話的平等性和相互性兩個特征下話輪轉(zhuǎn)換、話輪管理、會話修正和協(xié)同活動四個維度對英語學習者互動能力進行探究;研究發(fā)現(xiàn)：（1）認知-會話教學方式對研究生外語互動能力的提升有助于學生口語成績與技巧提高。（2）影響研究生學習者具身互動能力的關鍵因子在于教師授課的教學方式及學習者對任務的操練，積極的同伴互動能夠促進學習者語言能力的提升，影響課堂同伴互動的效果。

【關鍵詞】同伴互動;互動能力;認知-會話教學;平等性;相互性

隨著高等教育國際化，我國外語界越來越強調(diào)外語課堂是以培養(yǎng)學生交際能力為主要目標，以學生為中心的小組互動模式交際課堂被廣泛提倡。研究生英語聽力是大學必修的一門課程，也是英語專業(yè)的學生必須掌握的一項基本技能，這樣才能在國際的舞臺上發(fā)揮出作用。傳統(tǒng)的大學外語互動教學方式完全無法應對教育國際化的種種挑戰(zhàn)，教育國際化不僅改變了外語的教學內(nèi)容，并不斷地對教育的方式及策略做出了相應的調(diào)整。課堂教學不再僅僅只是學語言的地方，而是學生互動并相互促進的場所。在早期，課堂互動主要關注師生互動，以教師主導課堂提出問題，學生思考，教師反饋及話輪分配，一堂課中學生幾乎無法發(fā)言。近些年，研究者們不斷地關注同伴互動，Long認為同伴互動遠遠超過教師主導互動教學方式，學生能夠自己承擔會話角色，參與協(xié)商，進而促進二語習得[1]。

一、研究背景

1.認知-會話教學

什么是認知？ 范疇化的過程就是認知。認知的發(fā)生和發(fā)展是一個形成概念和范疇化的過程，它是一種以主客互動為出發(fā)點對外界事物進行類屬劃分的心智過程。[2]范疇化是指針對無序的事物進行歸納或分類，使無序的體系變得有序且具有等級的范疇體系。范疇化的發(fā)展才使得人類能夠完成更加復雜的認知活動，包括推理、判斷。傳統(tǒng)會話教學方式多以教師主導課堂，學生思考，教師反饋及話輪分配，長此以往造成“啞巴”課堂，整個教學效果甚微。認知-會話教學方式是教師在課堂中以自身經(jīng)驗和認知出發(fā)，尋找會話背后的認知方式，從而能夠在平時的課程教學過程中，潛移默化的改變學生學習、思考方式。傳統(tǒng)教學由于教師更注重考試答題能力，會話的考察也更多的是單方面的輸出輸入，導致在教學過程中聽力教學方式逐漸發(fā)展為教師或音頻為主，久而久之外語會話成為中國學生面臨的巨大障礙，常常被稱之為啞巴英語，會話互動能力早已丟失。人的語言能力是與生俱來的，人類能夠在交流的過程中獲得需要的信息，并且能夠?qū)λ玫男畔⒓右运伎技庸?。人類的交流能力可以說是一個巨大的神經(jīng)網(wǎng)絡，在會話過程中，人們會話能力可以通過語言、眼神、動作的溝通交流得到極大的激發(fā)。真正的認知-會話能夠通過合理的話輪轉(zhuǎn)換、話輪管理、會話修正和協(xié)同活動做到自行流暢的互動交流，而不會存在類似背書式的卡頓。

2.同伴互動能力的內(nèi)涵

互動能力是指會話參與者利用具身資源包括身份資源、語言資源、互動資源等在一定的語境下共同構建的意義能力，而不是會話者個體獨立構建話語交際的能力[3]?；硬皇呛唵蔚膯柎穑峭ㄟ^參與者話輪轉(zhuǎn)換、話題管理、會話修正和協(xié)同活動四個維度共同組織有效的具身互動管理。自20世紀80年代以來，外語課堂互動研究一直是研究者們熱切關心的話

題焦點[4]。從互動對象的角度出發(fā)，互動可分為師生互動、生生互動，生生互動又可稱為同伴互動，同伴互動包括小組互動和結(jié)對互動。自80年代互動理論的引進歷經(jīng)熱潮，卻在隨后的20年間趨于沉寂，至本世紀初，研究者們紛紛重新對課堂互動研究加以重視，最具典型的小組互動得到了廣泛的提倡。國內(nèi)外研究內(nèi)容主要圍繞著小組互動的作用、影響、及語碼轉(zhuǎn)換[5][6][7]三個方面。盡管小組互動在語言習得，促進語言發(fā)展起到積極的作用，但這不是互動唯一的模式，很少有研究分析外語課堂模式下其他互動模式對同伴互動能力具有怎樣的提升，特別是結(jié)對互動。僅有的幾項研究也只是調(diào)查某一次完成某一項的互動任務[8]，忽視了互動模式隨著時間而變化的動態(tài)性。

Donato根據(jù)中介程度和小組活動價值兩個指標對小組互動進行了五種劃分：凝聚力小組、“松散”小組、消極態(tài)度小組、消極與中介作用較弱小組、“擴散組”[9];基于Donato的研究基礎，Damon & Phelps 根據(jù)平等性和相互性兩個特征，將小組互動分為三類：同儕指導、合作學習、同儕團隊合作[10];徐錦芬和寇金南通過微變法研究課堂小組互動模式劃分為四類：合作型、專家/新手型、主導/被動型、輪流型。依據(jù)劃分種類的標準不同，小組互動的影響受其變化而變化，不同的互動模式帶來的互動結(jié)果不同，但都沒有指出能夠提升英語學習者具身互動能力的最佳途徑。

3.同伴互動能力的影響特征

同伴互動從早期的師生互動為中心轉(zhuǎn)移到當下學生是學習主體互動的中心。生生互動給予學生在課堂上更多展現(xiàn)個體言語的機會，增加使用語言的理解，提高話語交際能力。根據(jù)Storch提出劃分互動類型的標準存在兩個維度：平等性和相互性[11]。平等性是通過同伴話輪和單詞數(shù)量的貢獻程度測量，話輪頻率越高，互動隨之增長;相互性是依據(jù)同伴互動策略的次數(shù)判定，互動策略掌握的越熟練，同伴互動及共享理念更積極。平等性及相互性是基于參與者認知差異（如總體英語水平、英語口語水平、母語水平）特征而顯現(xiàn)出來。同伴互動能力特征除了認知差異，還包括情緒因素（如參與互動的主觀意愿、外語口語焦慮等）及社會情境差異（如性別）等特征，這些特征也是外語互動能力水平的重要影響因素。但徐錦芬研究發(fā)現(xiàn)任務類型對學習者參與同伴互動的影響不大，同伴互動受很多因素的影響，比如任務分組模式、教師的教學方式、環(huán)境因素（面對面互動還是網(wǎng)絡互動）等等[12]。同伴互動參與的質(zhì)量顯示，組員在參與過程中平等性和相互性的水平越高，對語言學習者的發(fā)展越有利。

本文基于現(xiàn)有的互動能力理論及二語學習者互動能力發(fā)展的特點對研究生外語互動能力影響進行實證研究，通過教師不同的互動教學方式探索是否對研究生具身互動能力有所影響和影響互動提升的關鍵因子，希望教師在提高學生外語互動能力的認知-會話教學方面能夠有所突破。

二、研究生同伴互動能力測試實驗研究

1.研究問題

本文通過分析研究生口語結(jié)對測試，以全國大學生英語六級等級考試聽力長對話片段為話題內(nèi)容的話語同質(zhì)材料。試圖回答以下兩個問題：（1）認知-會話教學方式對研究生外語互動能力是否有影響？（2）影響研究生學習者具身互動能力的關鍵因子是什么？

2.研究對象

研究對象是來自一所重點大學國際交流學院18級研究生國際漢語教育專業(yè)中2個自然班，共60名學生，兩個班各30人。設置一個自然班為控制組和一個自然班為實驗組。兩個班由同一位教師授課，并且在教學內(nèi)容、課時數(shù)和教學進度等方面均相同?？刂平M（30人）在課堂口語練習過程中自然結(jié)對采用傳統(tǒng)互動教學方式，實驗組（30人）在課堂口語練習過程中同伴結(jié)對且采用具身互動的認知-會話教學方式。結(jié)合對控制組英語學習者進行傳統(tǒng)的互動教學方式，實驗組通過多模態(tài)認知-會話教學指導下進行6個月的認知-會話教學：從會話認知框架、具身互動簡潔，英語話輪轉(zhuǎn)換、話題管理、會話修正及協(xié)同活動之具身互動管理特征進行分析，要求控制組和實驗組分別就課題組所提供的相關話題在每周課堂上教師通過10分鐘的自然結(jié)對互動練習教學。為期6個月的縱向跟蹤試驗后，每組聽取全國大學生英語六級等級考試聽力長對話片段話題材料，就其內(nèi)容與前測中固定的交際者進行敘述和評析的結(jié)對互動，對話時長為3分鐘，可自行延展話題。前測，采用兩組的英語入學平均成績和口語平均成績作為參考對象，表一和表二分別是兩個班的入學平均成績和口語平均成績，以及采用獨立樣本T檢驗的結(jié)果。

實驗組和控制組的入學平均成績分別是53.77和57.03。對比平均成績控制組稍微優(yōu)勝于實驗組。采用了獨立樣本t檢驗（見表一所示）結(jié)果分析兩組英語學習者的入學平均成績（t=1.4360;p=0.156>0.05）顯著性（雙尾）不接近0.05，無顯著性差異，不具有統(tǒng)計學意義;口語平均成績控制組9.16，實驗組8.74。P=.441>0.05（見表二所示），統(tǒng)計結(jié)果分析可以看出兩組的學習者英語學習成績，英語口語水平都沒有顯著性差異，表明兩組具有同質(zhì)性，可比性較強。另外話者雙方年齡一致，都是在校研究生，且課堂會話練習為常規(guī)活動，且被試前已告知學生錄音是教師用來了解學生互動學習情況，并作為日常成績考核依據(jù)。因此所有學生都將認真參與會話活動和錄音。

3.研究工具

1）錄音

本研究持續(xù)時間為一個自然學期，時長6個月，共計24周。其中最后兩周由于課程調(diào)整和考試并未參與實驗以外，期間每次上課都會安排10分鐘的口語教學。且每隔一周進行一次進行大學英語六級口試Conversation one 角色扮演的對話，兩個班級共30組對話錄音。即30個小組的11次錄音數(shù)據(jù)為主要數(shù)據(jù)來源。

2）數(shù)據(jù)分析

在實驗組與控制組課堂口語互動練習過程中，總計獲得330分種錄音數(shù)據(jù)。研究采用分析軟件SPSS Statistics 19對數(shù)據(jù)進行分析：1）兩組聽取全國大學生英語六級等級考試聽力長對話片段話題材料進行話題互動的平均成績及獨立樣本T檢驗，分析口語互動成績與教學方式關系;2）根據(jù)同伴互動四個維度進行分析，通過對控制組英語學習者互動特征及實驗組采用認知-會話教學方式之后同伴互動的特征進行對比，分析教學方式對互動特征的影響;3）根據(jù)互動平等性和相互性的兩個特征，對實驗組與控制組進行結(jié)論分析。

4.研究實施過程

本研究的互動練習語料為全國大學生英語六級等級考試聽力長對話，30組學生進行大學英語六級口試Conversation one 角色扮演的對話?；訁⑴c者可根據(jù)話題內(nèi)容參與自己的延展話題，或者提出觀點。根據(jù)同伴具身互動的話輪轉(zhuǎn)換（話輪輸出總數(shù)）、話題管理（參與者互動控制程度、貢獻程度）、會話修正（尋求解釋、補償信息缺口、）及協(xié)同活動（同伴討論、分享交流觀點）四個維度，研究者從同伴互動的平等性和相互性展開分析。實驗組認知-會話教學采用對口語材料的主題采取補償性策略和技能使其掌握關鍵詞和主題知識。再根據(jù)同伴互動的內(nèi)容進行點評，進行口頭反思結(jié)果報告。隨后學生針對較薄弱的環(huán)節(jié)部分，依據(jù)技能性技巧對口語信息細節(jié)提取、推斷、獲取態(tài)度和意圖識別進行強化訓練。而控制組按照傳統(tǒng)的互動教學模式口語教學完成學習，教師布置任務，同伴結(jié)對互動。

5.研究數(shù)據(jù)收集與分析

表三為經(jīng)過6個月的跟蹤實驗，采用兩種不同的互動方式進行教學，兩組聽取全國大學生英語六級等級考試聽力長對話片段話題材料進行話題互動的平均成績及獨立樣本T檢驗的結(jié)果。

對比實驗組和控制組的英語口語互動平均成績，實驗組的口語平均成績?yōu)?2.81，控制組為17.81，與實驗組對比，控制組高出28.07%。實驗前測，入學成績實驗組比控制組低4.81%，并且控制組的入學成績、口語成績均略高于實驗組。經(jīng)過互動測試的實驗，實驗組與控制組的聽力成績都有所提高，但實驗組優(yōu)勝控制組;同時，獨立樣本T檢驗的Sig.（雙尾）=.000<0.05，具有統(tǒng)計學意義，兩組的聽力成績出現(xiàn)了明顯的差異。說明認知-會話教學對英語學習者同伴互動中口語具有提升作用，產(chǎn)生積極影響。（見表三所示）。

根據(jù)同伴互動四個維度進行分析，通過對控制組英語學習者互動特征及實驗組采用認知-會話教學方式之后同伴互動的特征進行對比（如表四所示），平等性體現(xiàn)在話題轉(zhuǎn)換、話題管理中平均話語輪數(shù)、對話輪控制程度及貢獻度展現(xiàn)，相互性體現(xiàn)在會話修正、協(xié)同活動中尋求解釋、對話補償信息缺口及共享交流等方面展現(xiàn)。

6.研究結(jié)果與分析

根據(jù)互動平等性和相互性的兩個維度，Storch提出同伴互動會話模式包括四種，相互性高，平等性高的同伴互動稱之為合作式互動（A）、相互性高，平等性低的同伴互動稱之為專家-新手式互動（B）、平等性相互性都低稱之為強勢-弱勢式互動（C）及若是平等性高相互性低的同伴結(jié)對稱之為強勢-強勢式互動（D）（如圖一）。

本文通過對英語學習者持續(xù)性研究，實驗組屬于合作式互動（A），合作式體現(xiàn)出英語學習者能夠高度接受同伴的觀點并積極參與對話，平等性高。實驗組不僅理解同伴的會話內(nèi)容，還能夠準確預測同伴之間接下來的話語，并且能夠協(xié)助完成，提高自身的語言及語用能力，相互性高?？刂平M屬于強勢-弱勢式互動（C）或強勢-強勢式互動（D），強勢和弱勢式同伴互動可能因為個別英語學習者更傾向于非口語互動練習，同伴只是為了完成教師的任務而互動。因此，造成平等性和相互性都低的情況;強勢-強勢式互動通過和同伴談論的形式相互提問及回答，能夠進行啟始話題，平等性高。可啟始話題后并不延展話題，造成對同伴會話的控制程度較高，因此導致相互性偏低。

話語量是同伴互動在會話中輸出的話輪數(shù)，控制組平均話輪（252.2），實驗組（263）。實驗組與控制組在話語量上數(shù)值接近，沒有產(chǎn)生不對等現(xiàn)象，這與他們是同一本族語，語言水平相當有關;經(jīng)過互動操練后彼此比較熟悉有關。從控制程度來講，控制組對話題的控制較強數(shù)值為5.5，高于實驗組3.3。控制組控制程度較高來源于該組同伴會話能力高低不平衡，成績高具有優(yōu)勢地位，能夠順利的提出問題，延展話題。而實驗組經(jīng)過訓練，同伴想法更接近，互動控制程度不分上下，沒有拉開差距，且都能夠根據(jù)對方提出的問題給予回答，提出想法的時候都能夠在有限的時間內(nèi)延展話題，與同伴互動會產(chǎn)生更多的語言。因此，實驗組在認知-會話教學方式訓練下對話題的貢獻度遠高于控制組，貢獻度的體現(xiàn)在于話題延展，延展話題保證了會話中的平等性。實驗組延展話題，促進了學習者之間的交流互動。而控制組在延展話題語言水平不平衡的情況下，容易過于關注自我表述，會話更傾向于單向交流而不是互動交流，因此忽視了相互性。

相互性體現(xiàn)在會話修正中的尋求解釋和補償信息缺口方面，實驗組尋求解釋能力66.7大于控制組46.4，由于控制組詢問原因單一，常用為什么提問;實驗組采用多種詢問方式，怎么樣，是什么，為什么等等，單一的詢問使同伴對話變得枯燥，相互性減少。補償信息缺口實驗組3.3 高于控制組2.0，實驗組能夠快速反應同伴不理解的話語并作出回應，控制組在無法繼續(xù)完成解釋的時候會話容易停止，交流不順暢。共享交流在于同伴話題對話能夠合作完成。合作完成指同伴高度接受對方觀點并且能夠積極參與會話。因此雙方語言能力要求較高，會話-認知互動教學對實驗組研究生完成互動的語言能力和語用能力有提升，因此實驗組共享交流值也要高于控制組。

三、結(jié)語

通過采取控制組與實驗組同伴互動對比，控制組采用教師為主導模式下組織同伴互動，及實驗組采用認知-會話教學方式，經(jīng)過教師對同伴互動的指導與監(jiān)督。實驗組同伴互動的效果更加理想，本次實驗研究發(fā)現(xiàn)教師能夠通過改變互動教學的方式，調(diào)動學習者互動參與性，從而促進語言的習得能力。認知-會話教學對學習者互動具有積極意義。控制組中強勢和弱勢式互動模式更多是因為英語學習者參與互動的主觀意愿，對外語口語水平高低產(chǎn)生的焦慮;而控制組中強勢和強勢式互動與合作式互動平等性相似，同伴之間能夠相互契合，但強勢和強勢式互動相互性較合作式互動偏低，主要受其教師教學模式的影響，會話-認知教學使學習者能夠在同伴互動中會話內(nèi)容更投入，話題延展順利，英語學習者語言能力更能得以提升。

但同伴互動促進二語能力的發(fā)展受其很多因素的影響，本研究主要探討認知-會話教學方式下同伴互動能力的研究，未來可進一步探討結(jié)合跨文化，母語為本族語及非本族語的學習者互動能力的影響。

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基金項目：

本文受江西省學位與研究生教育教學改革研究重點項目“教育國際化背景下的研究生外語互動能力提升研究”（JXYJG-2019-133）、江西理工大學教改重點招標課題“面向國際化教育的人才培養(yǎng)模式改革研究與實踐”（XZG-17-04-39）資助

（作者單位：江西理工大學）