“生活世界”視域下的教師實(shí)踐性知識(shí)探析

文麗萍 唐芬芬

摘? ? 要： 在“生活世界”的話語(yǔ)體系中，教師實(shí)踐知識(shí)是在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題等一系列社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)交往及自我反思獲得的一種內(nèi)隱的知識(shí)，是一種科學(xué)與人文和諧統(tǒng)一的知識(shí)，是源自生活世界的知識(shí)，具有經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)體性、具體性、動(dòng)態(tài)性、綜合性和緘默性等特點(diǎn)。教師的實(shí)踐知識(shí)包含三種屬性：文化屬性、社會(huì)屬性和 個(gè)性屬性。教師個(gè)人與社會(huì)、文化通過(guò)交往不斷地外化、內(nèi)化、綜合化，形成教師的實(shí)踐性知識(shí)。

關(guān)鍵詞： 生活世界? ? 教師實(shí)踐性知識(shí)? ? 本質(zhì)內(nèi)涵

教育回歸“生活世界”，一直是一種方興未艾的教育理想。人與之共生的世界形成教育最原初的基地，也是知識(shí)最直接的加工坊。教師實(shí)踐知識(shí)在現(xiàn)代哲學(xué)的影響下，成了教育理論與實(shí)踐研究中的熱點(diǎn)。那么教師實(shí)踐知識(shí)是科學(xué)世界的一種工具，還是教師“生活世界”中的存在？要真正了解教師實(shí)踐知識(shí)，有必要擺脫科學(xué)話語(yǔ)的束縛和異化，復(fù)歸生動(dòng)鮮活的、非符號(hào)化的具有原初意義的“生活世界”的話語(yǔ)，探究教師實(shí)踐知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵。

一、何謂“生活世界”

“生活世界”是現(xiàn)象學(xué)中一個(gè)重要的概念，創(chuàng)始者是胡塞爾，他沒有直接對(duì)生活世界進(jìn)行界定，但是他的思想內(nèi)涵在《生活世界現(xiàn)象學(xué)》中有豐富的體現(xiàn)。胡塞爾認(rèn)為“生活世界”是我們身邊的可經(jīng)驗(yàn)的世界，它是人參與的主客體和諧統(tǒng)一的整體世界，是我們生活其中現(xiàn)實(shí)又具體的環(huán)境?！吧钍澜纭币灾庇^和經(jīng)驗(yàn)方式為科學(xué)和生活提供抽象思維的源泉，給人以感性的生存基礎(chǔ)。它是日常的、可感覺的現(xiàn)實(shí)世界，不是符號(hào)化的觀念世界。“生活世界”除了直觀性、經(jīng)驗(yàn)性之外，還有主觀性與個(gè)性化的特點(diǎn)，這樣的世界為人認(rèn)識(shí)自己、理解自己和發(fā)展自己提供了平臺(tái)，同時(shí)又是主體間的世界。胡塞爾認(rèn)為人們?cè)谏钍澜邕M(jìn)行著主體間的交往，這種交往主要指主體間的互識(shí)和主體間的共識(shí)。

哈貝馬斯認(rèn)為生活世界是人的一種存在境遇，哈貝馬斯的“生活世界”的范疇是客觀世界、主觀世界和社會(huì)世界的有機(jī)整合，生活世界既呈現(xiàn)個(gè)人社會(huì)化的價(jià)值取向，又涵容著人類共同接受的規(guī)范準(zhǔn)則，兩者的實(shí)質(zhì)需要在交往行動(dòng)與生活世界的交互關(guān)系的闡釋中相互映照出來(lái)。因此，哈貝馬斯的生活世界有交互性及整合性的特點(diǎn)。

二、“生活世界視域下”的教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵與屬性

1.什么是教師實(shí)踐知識(shí)？

實(shí)踐知識(shí)是不同個(gè)體在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中積累的不易用語(yǔ)言系統(tǒng)表達(dá)的知識(shí)，是與個(gè)人的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的一種知識(shí)類型。它在無(wú)形中影響并制約著個(gè)體的思想與行為，教師的實(shí)踐知識(shí)來(lái)自其日常生活與教學(xué)中，包含教師對(duì)教育的看法及具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。北京大學(xué)教授陳向明認(rèn)為，“實(shí)踐性知識(shí)”是一種行動(dòng)的工具，具有實(shí)踐性和能動(dòng)性，呈內(nèi)隱狀態(tài)，貫穿于教師教育教學(xué)情景始終，還將教師信念納入教師實(shí)踐知識(shí)的研究范疇。華東師范大學(xué)教授鐘啟泉認(rèn)為，教師的“實(shí)踐性知識(shí)”擁有多層結(jié)構(gòu)，最底層的是世界觀、人生觀，中間是教育觀念、教育信條，最上面一層是問(wèn)題意識(shí)與視點(diǎn)或感悟。這種“實(shí)踐性知識(shí)”的直接母體是“我”的內(nèi)心世界。山東師范大學(xué)教授趙昌木認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是與教學(xué)情景密切聯(lián)系在一起的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教師在實(shí)踐中通過(guò)探索研究而獲得的，體現(xiàn)了課堂情景中教師的決策和行為本質(zhì)，是解決所遇到問(wèn)題情景的功能性知識(shí)[4]。并且，這些知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)性、具體性、個(gè)體性、綜合性和緘默性等特點(diǎn)。

2.“生活世界視域下”教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵與特點(diǎn)。

如果將教師實(shí)踐知識(shí)置身于生活世界的話語(yǔ)中該如何界定呢？首先我們可以看看哈貝馬斯對(duì)生活世界的結(jié)構(gòu)的劃分，他將生活世界劃為三大結(jié)構(gòu)要素：即文化、社會(huì)和個(gè)性[5]。哈貝馬斯認(rèn)為生活世界的三大要素每一個(gè)結(jié)構(gòu)要素的再生產(chǎn)過(guò)程都對(duì)其他兩個(gè)要素的重構(gòu)有重大的影響，它們相互聯(lián)結(jié)、交疊，形成了一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)。

結(jié)合教師實(shí)踐知識(shí)的相關(guān)研究，我們?cè)谏钍澜绲脑捳Z(yǔ)中對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行界定：教師實(shí)踐知識(shí)是教師基于自己的日常生活和教育生活而形成的包括具有個(gè)人特性的世界觀、人生觀和基于此產(chǎn)生的教育信念、教育信條，以及教育教學(xué)中一些難以明確表達(dá)的技能、技巧和經(jīng)驗(yàn)等，它是在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題等一系列社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)交往及自我反思所獲得的一種內(nèi)隱的知識(shí)。教師的實(shí)踐知識(shí)不是基于符號(hào)的文本知識(shí)，不是基于科學(xué)主義的工具性的知識(shí)，而是一種科學(xué)與人文和諧統(tǒng)一的知識(shí)，是源自“生活世界”的知識(shí)。因此，這些知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)體性、具體性、動(dòng)態(tài)性、綜合性和緘默性等特點(diǎn)。

3.“生活世界”視域下教師實(shí)踐知識(shí)的屬性。

生活世界融合了文化、社會(huì)和個(gè)體多種構(gòu)成要素，形成了具有整體性結(jié)構(gòu)的知識(shí)。教師的實(shí)踐知識(shí)便涵容在這一整體性的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，基于生活世界結(jié)構(gòu)要素的三個(gè)層次的理解，我們可以從文化、社會(huì)和個(gè)體要素解構(gòu)教師的實(shí)踐知識(shí)的結(jié)構(gòu)，便知道教師的實(shí)踐知識(shí)中包含三種屬性，即文化屬性、社會(huì)屬性和個(gè)性屬性。

（1）文化屬性。在教師的實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，文化既作為一種既存的背景境域，又作為一種即時(shí)的背景境域而存在。既存的背景境域指的是歷史及文化傳統(tǒng)中的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念、人生信仰及生活方式。即時(shí)的背景境域是指在當(dāng)下的時(shí)空之內(nèi)所經(jīng)驗(yàn)的情境。當(dāng)教師的實(shí)踐知識(shí)在建構(gòu)的時(shí)候會(huì)通過(guò)一系列語(yǔ)言或符號(hào)文化形式，也就是帶著一定歷史文化系統(tǒng)中的價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)、生活方式及人生信仰，在于一定的時(shí)間、空間之內(nèi)，用語(yǔ)言或符號(hào)等一系列文化形式，將既存的背景境域和即時(shí)的背景境域結(jié)合起來(lái)，通過(guò)社會(huì)文化進(jìn)行建構(gòu)。

（2）個(gè)性屬性。在“生活世界”話語(yǔ)中，個(gè)性指的是個(gè)體的“同一性”，他是主體通過(guò)社會(huì)化的過(guò)程所形成的個(gè)人認(rèn)同及個(gè)性成長(zhǎng)。教師的實(shí)踐知識(shí)具有高度的個(gè)體性的特點(diǎn)，因?yàn)樗墙處焸€(gè)體在教學(xué)過(guò)程中逐漸發(fā)展起來(lái)的。實(shí)踐性知識(shí)主要是以“我”作為主體建構(gòu)的，作為實(shí)踐知識(shí)組成部分的世界觀、人生觀、教育信念、教育信條既受到社會(huì)、文化的影響，更多的是一種主觀的認(rèn)識(shí)，是個(gè)體獨(dú)有的、與眾不同的。教師的問(wèn)題意識(shí)及解決問(wèn)題的能力都是在個(gè)體不斷地體驗(yàn)和反思的過(guò)程中內(nèi)化和建構(gòu)的。這些實(shí)踐知識(shí)的形成與教師的靈感、洞察力、靈感及心智模式有關(guān)。另外，教師的個(gè)人生活史既是自身知識(shí)重構(gòu)的主要?jiǎng)恿?lái)源，又是教師實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)的素材。教師在個(gè)人生活中，基于主觀需求和對(duì)于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)定，以自己的方式建構(gòu)出有個(gè)人特征的實(shí)踐知識(shí)。不同的教師不同的生活史會(huì)構(gòu)建出不同的教師實(shí)踐知識(shí)。教師的實(shí)踐知識(shí)的習(xí)得離不開既往的個(gè)人生活史，也離不開當(dāng)下主動(dòng)的參與，靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)在不同的時(shí)間經(jīng)緯線上交織，形成了豐富多樣的教師實(shí)踐知識(shí)。

（3）社會(huì)屬性。教師實(shí)踐知識(shí)的社會(huì)屬性主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，教師的實(shí)踐知識(shí)是教師在一定的情境中，通過(guò)教師個(gè)體與外在環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。教師的實(shí)踐知識(shí)的生成與發(fā)展離不開這樣一種互動(dòng)。另一方面，教師內(nèi)隱的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)通過(guò)語(yǔ)言、行為、文字等形式進(jìn)行知識(shí)共享，使教師的實(shí)踐知識(shí)具有社會(huì)性的特點(diǎn)。因此交往互動(dòng)成為實(shí)踐性知識(shí)社會(huì)化的重要手段。具體說(shuō)來(lái)，交往行為在教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中主要表現(xiàn)在以下三個(gè)過(guò)程中：經(jīng)驗(yàn)理解—內(nèi)化綜合—社會(huì)化。在經(jīng)驗(yàn)與理解階段，交往主要是呈現(xiàn)與傳遞的作用，在內(nèi)化綜合階段，交往主要是個(gè)體結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)與同行，在與學(xué)生交往的過(guò)程中進(jìn)行反思、批判和整合，最后形成具有個(gè)人同一性的實(shí)踐知識(shí)。社會(huì)化階段是個(gè)體通過(guò)行動(dòng)、語(yǔ)言及符號(hào)等方式對(duì)隱性的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行分享，促使知識(shí)社會(huì)化。教師實(shí)踐知識(shí)的生成是教師個(gè)體通過(guò)文化再生產(chǎn)、個(gè)性社會(huì)化和社會(huì)整合再生產(chǎn)出來(lái)的。

三、“生活世界”視域下教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

從生活世界的角度來(lái)看，可以知道教師實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)人與文化、與社會(huì)之間通過(guò)交往不斷地外化、內(nèi)化、逐漸綜合化而成的。生活世界中教師的實(shí)踐知識(shí)生成的過(guò)程是：

1.生活世界中教師實(shí)踐知識(shí)的理解。

教師在教育教學(xué)生活中會(huì)面臨一些真實(shí)的教學(xué)情境，要處理一些問(wèn)題，這時(shí)真實(shí)的當(dāng)下的情境與過(guò)往經(jīng)歷中所持有的文化知識(shí)背景交織，通過(guò)自己的知情意會(huì)對(duì)當(dāng)下的教育情境產(chǎn)生大致理解，除了自己面對(duì)的情境之外，還可能通過(guò)實(shí)地觀察、文本、媒體等一些非直接臨在性的體驗(yàn)而對(duì)相應(yīng)的情境中的實(shí)踐性知識(shí)加以理解。

2.生活世界中教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)。

教師的實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)主要是在理解的基礎(chǔ)上通過(guò)社會(huì)互動(dòng)及自我反思所達(dá)成的。通過(guò)我與你、我與你們之間的交往互動(dòng)，個(gè)體進(jìn)一步社會(huì)化，同時(shí)內(nèi)化文化背景與其他人的知識(shí)，與此同時(shí)個(gè)性化的知識(shí)進(jìn)行綜合與整合之后，內(nèi)化成自己的實(shí)踐知識(shí)。

3.生活世界中教師實(shí)踐知識(shí)的社會(huì)化。

如何對(duì)個(gè)性化的實(shí)踐知識(shí)外化，即社會(huì)化呢？從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去，一方面在教師的日常教學(xué)生活中，通過(guò)一系列教育實(shí)踐，將自己的實(shí)踐知識(shí)用外顯的方式呈現(xiàn)出來(lái)。在教育問(wèn)題的處理中，綜合運(yùn)用教育實(shí)踐知識(shí)，使實(shí)踐知識(shí)在問(wèn)題解決中得到呈現(xiàn)。另一方面，可以通過(guò)集體備課、教育反思、教育敘事等符號(hào)或非符號(hào)的方式在社會(huì)中呈現(xiàn)。用語(yǔ)言文字或其他符號(hào)將教師個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)編碼記錄，成為可方便共享、交流的知識(shí)，通過(guò)會(huì)談、傾聽和交流等方式共享，將個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)等隱性的實(shí)踐知識(shí)表達(dá)出來(lái)或通過(guò)轉(zhuǎn)化使知識(shí)獲得社會(huì)化。

生活世界話語(yǔ)中的教師實(shí)踐知識(shí)是由文化、社會(huì)和個(gè)性糅合而成的，教師的實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是自我反思的過(guò)程，是語(yǔ)言過(guò)程，是符號(hào)化過(guò)程，也是一種交流的過(guò)程。教師的實(shí)踐性知識(shí)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)、內(nèi)化、社會(huì)化等一系列過(guò)程不斷進(jìn)行自我再改造。

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項(xiàng)目來(lái)源：廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五“規(guī)劃2014年度一般課題“基于生活史的師范生實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展和管理研究”（編號(hào)：GD14CJY08）;湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革項(xiàng)目：師范生實(shí)踐性知識(shí)“四位一體”培養(yǎng)機(jī)制的研究與實(shí)踐（湘教通〔2018〕436號(hào)）。