比較法在群文閱讀教學中的運用
——以初三教材文言文復習教學為例

陳淑環(huán)

（廈門市內(nèi)厝中學，福建 廈門 361101）

一、比較法及其在群文閱讀教學中的運用價值

比較閱讀是一種以探究性為閱讀目的的閱讀方式，即將若干文本（或同一文本的不同形式）借助一定的閱讀方法進行比較分析，從而獲得深層次、有個性化文本解讀的一種閱讀方式。比較法是探究性閱讀的學習方法之一。它有兩種基本做法，一種是縱向比較法，即對同一作者不同時期的作品，或同一作者不同時期用相同創(chuàng)作方法的同類題材作品，通過比較，挖掘作品間存在的同中之異或異中之同；另一種是橫向比較法，即對同一時期不同作者但題材相近的作品，或表述同一對象時可能出現(xiàn)相似或相背的不同作品，或同一作者表述同一問題時候可能出現(xiàn)相背之處的不同作品，通過比較，提煉異同，求得閱讀新發(fā)現(xiàn)。［1］

群文閱讀是一種教學方式，有特定的教學取向和教學追求。隨著群文閱讀模式出現(xiàn)，精讀一統(tǒng)天下的閱讀局面被打破，這種群文閱讀是精讀的補充，它采用更多的是默讀、跳讀、瀏覽等快速閱讀方式。［2］傳統(tǒng)的單篇課文閱讀教學模式，其教學效果和閱讀效果往往與既定教學目標相距甚遠，學生并沒有透過這樣的閱讀教學活動滋生真正意義上的閱讀新鮮感和探究欲。雖然文章中可能有精微深刻的地方還沒被閱讀發(fā)現(xiàn)到，但還是沒有多少學生會愿意去重讀一篇已然是“一目了然”的文章。運用比較法于群文閱讀教學中，就是要引發(fā)學生思考有一定難度的問題，多提有一定難度的問題，然后在較長時間的思考和閱讀探究過程中不斷提真問題和解決問題，最終獲得對文本深層次的理解。

二、比較法在初中文言群文閱讀教學中的運用

蘇霍姆林斯基說：“學生通過閱讀獲得的智力發(fā)展水平如何，取決于閱讀技能的習得與否?！庇纱丝梢姡喿x教學策略的選擇恰當與否，對于提高學生閱讀成效，促進學生習得閱讀技能起著關鍵性作用。那么，什么是閱讀策略呢？它是根據(jù)理解的要求、文章的性質(zhì)彈性調(diào)整閱讀方法，是為達到某種閱讀目標所采取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧。［2］因此，有效的群文閱讀教學，除了要有適合的文本，還要講求一定的教學策略?；诖耍P者認為，運用比較法于群文閱讀教學，在一定程度上，能夠讓學生在閱讀過程中，獲得新的閱讀體驗和思考，形成閱讀經(jīng)驗，習得閱讀技能，最終達成有效閱讀的教學目的。［3］

（一）立足教材文本，挖掘閱讀教學議題，開展有效二次閱讀

教師的“教”是為了讓學生的“學”能愈發(fā)自如和主動，最終學有所得、學有所法。閱讀教學中，教師該如何做到“授漁”呢？筆者認為，立足教材文本，教師通過引導，整合教材文本，挖掘閱讀教學議題，運用比較閱讀法策略，引導學生聯(lián)結(jié)具有某種共性特征的文本進行有效甚至高效的二次閱讀。

如教學完《岳陽樓記》和《醉翁亭記》兩文，筆者告訴學生，這兩篇文章跟學過的《小石潭記》一文有異曲同工之妙，可以把這三篇文本進行多角度地比較閱讀。很快，學生在稍作一番的研讀和思考后，有了自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。他們?nèi)缡钦f，“文章內(nèi)容都是借景抒情來抒發(fā)作者抱負或情懷的”“文章都是在作者被貶官的情況下寫的，或表懷濟世安民之心的高尚情感，或表達寄情山水的落寞情懷”……學生精彩的閱讀發(fā)現(xiàn)很是讓筆者感到欣慰。筆者不但及時給予了肯定和鼓勵，并順勢圍繞他們的這些發(fā)現(xiàn)再做具體內(nèi)容的對比閱讀指導。學生能夠緊扣自己閱讀發(fā)現(xiàn)所得出的結(jié)論，立足文本中相關段落或詞句，發(fā)言的內(nèi)容做到了有理有據(jù)，對文本間具有的某種聯(lián)結(jié)的地方也確確實實做了有一定深度和廣度的探究與解讀。又比如，有學生會做這樣的具體比較和闡述：文章結(jié)構(gòu)技巧有別，《岳陽樓記》開篇記事，中間生動寫景，借景生情，最后精辟議論，點明主旨，主題表達直接，在描“遷客騷人”仕途進退的悲喜之情后，直接展現(xiàn)了作者“不以物喜不以己悲”的磊落胸懷和以天下為己任的政治抱負；《醉翁亭記》開篇描寫醉翁亭秀麗環(huán)境和自然風光，“樂”字提挈全篇，妙用照應和伏筆，在“醉”中樂，和“樂”中醉中，把作者“與民同樂”的濟民之情隱含在描寫敘述之中，勾勒出一幅太守寄情山水與民同樂的畫面，主題表達含蓄而深沉；《小石潭記》全篇運用景物描寫，寄情于景、情景交融，生動寫出了小石潭環(huán)境景物的幽美和靜穆,表達出作者被貶官后內(nèi)心的孤凄之情。

“議題”是群文閱讀的靈魂，是開啟群文閱讀的引擎，文本因它而選，教學因它而立，建構(gòu)因它而生。如果把群文閱讀比喻成一條美麗的珍珠項鏈，議題就是串聯(lián)起那一顆顆珠子的絲線。議題，讓教學與教材文本的聯(lián)結(jié)有效。找準文本間可比較的議題，學生在二次閱讀、比較辨析和交流中，隨著閱讀新發(fā)現(xiàn)的接連不斷，自主閱讀的主動性和探究熱情空前高漲。這樣，學生的閱讀不再停留于淺層次的閱讀，而是有了更為明確的閱讀方向和更深層次的閱讀目的。

（二）整合教學目標，規(guī)劃閱讀教學模塊，凝練語用與思維訓練點

語文課標指出“閱讀要充分體現(xiàn)語文課程的實踐性和綜合性”?；诖耍處煴仨殞虒W目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排，在選文和組材時候，依課標和議題需要，按作品風格、寫作對象、寫作技巧、寫作特點等方面來整合文本的教學目標，重新規(guī)劃文本閱讀模塊，確定文本閱讀的語言運用和思維能力訓練點，在此基礎上，明確閱讀要求和閱讀任務，確實指導開展閱讀教學活動。［2］

比如，關于文言字詞的積累，文言復習教學中，因為復習的文言篇目不少，如果還逐篇逐字逐句抓落實的話，不僅會讓復習教學陷入僵化的模式，而且還會大大挫傷學生對文言文的復習熱情，顯然，這樣的復習教學是低效甚至是無效的。為此，教師要能夠?qū)λ獜土暤奈谋具M行必要的整合，規(guī)劃文本模塊，引導學生立足教材文本，從字詞句入手，對同一專題的多篇文本進行仔細觀察、甄別和遴選，梳理歸納出各文本中的基礎知識和重點詞句，以達成既定的教學目標。如對于同屬戰(zhàn)爭類題材的《得道多助，失道寡助》《唐雎不辱使命》《曹劌論戰(zhàn)》這三篇文章，學生在教師引導下，仔細觀察文中一詞多義的現(xiàn)象后馬上有了自己的新發(fā)現(xiàn)。“之”字在文本中反復出現(xiàn)，且根據(jù)語言環(huán)境判斷，不同句子中的“之”字用法是不盡相同的。比如“長跪而謝之”與“親戚畔之”中的“之”都是代詞，用法是相同的。而“忠之屬也”“小大之獄”“封疆之界”中的“之”則有別于“專諸之刺王僚也”中的“之”，前三句中的“之”都是助詞（相當于“的”），后一句的“之”是結(jié)構(gòu)助詞（用在主謂之間取消句子獨立性，無實義）。在學生自我發(fā)現(xiàn)的基礎上，此時，教師再順勢引導聯(lián)系此前教學過的其他“之”字不同用法的文言句子，這樣，學生溫故知新的同時順理成章地系統(tǒng)梳理出關于“之”字的幾種常見的不同用法。

對同屬勸諫類的文章《出師表》《鄒忌諷齊王納諫》和《馬說》，可從文本內(nèi)容、表達方式和表現(xiàn)手法等角度進行對比閱讀。經(jīng)過引導和閱讀交流，學生有了比較清晰的閱讀發(fā)現(xiàn)。如內(nèi)容上，三個文本都體現(xiàn)了臣子對在位統(tǒng)治者的勸諫，所不同的是：《出師表》中諸葛亮不僅反復勸勉后主劉嬋要繼承先帝劉備遺志，親賢遠佞，還陳述了自己對蜀漢的忠誠和北取中原的堅定意志；《鄒忌諷齊王納諫》記敘鄒忌諷齊王納諫，使齊王廣開言路、修明政治的故事，說明廣開言路的重要性，《馬說》借伯樂和千里馬的傳說，賦予千里馬和食馬者象征義，表達作者韓愈對統(tǒng)治者的不識人才以及摧殘、埋沒人才的強烈憤慨。表達方式和表現(xiàn)手法上，《出師表》和《馬說》都以議論為主，所不同的是《出師表》言辭懇切，以議為主，敘事中帶有濃厚抒情色彩，而《馬說》托物言志的寫法，雖也是以議為主，但卻講究文采；《鄒忌諷齊王納諫》故事性強，運用比喻類比、以小見大手法，著力表現(xiàn)古人的勸說藝術(shù)。此外，針對文本均屬于勸諫類的特點，學生也有自己的閱讀觀點，學生認為，勸說方式上看，《出師表》中的諸葛亮和《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌都不約而同地向君主提出了廣開言路、修明政治的建議，所不同的是諸葛亮直接提建議，而鄒忌則從與徐公比美中悟出治國的道理，進而諷勸齊王納諫的，是間接提建議。

選文是議題的支撐，也是議題的有效證明。文本為議題的展開討論提供了素材依據(jù)，而群文閱讀議題的確定也可以有多重方向的選擇優(yōu)勢，所以，找準閱讀的點，明晰閱讀方向，才能有效促進學生閱讀思維，提升閱讀實踐成效。［4］

（三）創(chuàng)新教學模式，指引閱讀探究方向，引領認知有效閱讀路徑

單篇閱讀也好，群文閱讀也罷，創(chuàng)新閱讀模式，可以有效提升閱讀質(zhì)量，加大文本解讀力度，拓展閱讀知識面，進而形成一定的閱讀能力。創(chuàng)新，意味著閱讀探究方向的正確選擇與精準把握，以達到引領認知有效閱讀路徑的目的。不可否認，找準對比點或可比點來進行局部化、精細化的探究，不失為一種創(chuàng)新的閱讀模式。

初中教材中文言篇目多且內(nèi)容雜，面面俱到的教學方式顯然已不能適應當前文言考試題型改革需要。課堂閱讀教學活動的開展，旨在不斷創(chuàng)新閱讀教學模式，引領教學對象勇于探究閱讀的方向，尋找有效閱讀的路徑?；诖?，文言復習教學中如何化整為零，既不陷入篇篇逐一教學復習的牢籠，又能一衣帶水，取得以點帶面的復習效果呢？筆者認為，采用比較法閱讀是一種行之有效的復習教學方法。比較閱讀有的是全文的比較，但實際上更多的是采用精彩片段的比較。

如何找到文本與文本之間的“對比點”或“可比點”呢？筆者認為，從不同文本之間的內(nèi)容或形式方面存在的各種聯(lián)系中來抓主要聯(lián)系，并圍繞文本創(chuàng)作背景、內(nèi)容、語言、表達方式、表現(xiàn)手法、藝術(shù)特色等方面，根據(jù)閱讀的目的要求和文體特點來確定可比點，選取對比點。比如，根據(jù)主題分類，整合初中所教學文言篇目，可大致按言志類、戰(zhàn)爭類、學習類、山水類、治國類、人物傳記類、勸諭類、民間藝術(shù)類、生活情趣類和寓言神話類共十種類型來劃分。課堂閱讀教學中，教師把分屬同一類型的文本拎出來作為一個整體的閱讀復習教學模塊，引導學生嘗試探究并比較同類文本在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、思想感情和表現(xiàn)手法等方面存在的聯(lián)系點和可比點，最終達成提升文本解讀深度與能力的目的。

得法于課內(nèi)，用法于課外，這是閱讀的根本，也是閱讀教學的終極目標。一篇帶多篇，或課內(nèi)多篇，或課外多篇等群文閱讀的建構(gòu)方式因文本特點不同而有別，但有層次地閱讀始終貫穿閱讀的始終。比較閱讀的范圍不是僅僅局限于課內(nèi)所學文本的閱讀量而已，廣泛閱讀并能夠自覺做到依本擇法，進行多角度多思維課內(nèi)外比較閱讀，才能獲取更多更深刻的閱讀體驗。但基于課堂教學時間有限的局限性，開展這樣的群文閱讀教學活動，教師只有大膽放手“讓學”，讓學生自己讀，才能讓學生個體在閱讀中再學習再閱讀。因此，在以品讀感悟、師生同讀共議為目的地群文閱讀教學中，教師要做到不僅引導學生讀，而且還要給學生指引閱讀探究的方向，這樣，可以方便學生在閱讀中好好地“品”，在反復的“讀”和“品”中摸索有效閱讀的路徑，以期不斷積累閱讀的經(jīng)驗，最終達到逐步構(gòu)建個人閱讀和探究的知識體系的閱讀目的。

一堂優(yōu)質(zhì)的語文群文閱讀教學課，考慮到的不應僅僅只是課堂的預設與生成，還要有打破傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式的勇氣。群文閱讀是閱讀教學的補充。如果說感性認知的單篇閱讀是一種靜態(tài)的淺閱讀，那么理性思考的群文閱讀則是一種動態(tài)的、充滿暗流涌動、思維火花迸濺和智慧綻放的深閱讀過程。這種創(chuàng)新的深閱讀方式為學生今后閱讀同類文本指明了閱讀的方向和思路。引領學生創(chuàng)新性閱讀，把閱讀的主動權(quán)交給學生，只有這樣，才能讓學生盡情地品味閱讀，享受閱讀，在群文比較閱讀中構(gòu)建出一條適合自己閱讀的路徑。