初中數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)的偽合作現(xiàn)象剖析及對策

萬丙晟

（福建教育學(xué)院雜志社，福建 福州 350025）

初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的小組合作學(xué)習(xí)秉承著互助合作的精神主旨，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從以往的知識灌輸過程轉(zhuǎn)變成為發(fā)現(xiàn)問題、探索解決方法的過程，師生之間、生生之間通過交流分享、良性互動，培養(yǎng)了合作交往能力、團(tuán)隊競爭意識、創(chuàng)新進(jìn)取精神等。然而，在實際教學(xué)中，由于對小組合作學(xué)習(xí)的理解與指導(dǎo)策略偏差，出現(xiàn)了“合而不作”“合而偽作”“合而虛作”現(xiàn)象，初中數(shù)學(xué)教學(xué)并沒有達(dá)到預(yù)期的功效。［1］因而，進(jìn)一步探討小組合作學(xué)習(xí)此類現(xiàn)象的成因，并提出相應(yīng)的解決策略顯得尤為必要。

一、初中數(shù)學(xué)課堂的“偽合作”現(xiàn)象

（一）小組建立與小組學(xué)習(xí)組織的形式化

教師在實施小組合作學(xué)習(xí)時，往往形成某種思維定勢，即談到小組合作就是“異組同質(zhì)、同組異質(zhì)”的組織方式，而且主觀地認(rèn)為這種組合可以讓不同層次的學(xué)生之間互通有無，實現(xiàn)能力較弱的學(xué)生獲取能力較強(qiáng)學(xué)生的幫助，而能力較強(qiáng)學(xué)生獲得表達(dá)交流上的提升。從理論上來說，這似乎是可行的，但在實際操作過程中，則總會走形變樣。例如，同一小組合作時間過長，次數(shù)過多后,生生之間會形成一種事實上的默契：學(xué)習(xí)過程中的展示、操作大多是能力強(qiáng)的學(xué)生，能力較弱的學(xué)生只是在“跟風(fēng)”。長此以往，許多學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生就會失去學(xué)習(xí)興趣，游離于課堂之外，小組合作變成了學(xué)優(yōu)生的獨角戲。在教學(xué)《多邊形的內(nèi)角和公式》時，教師要求學(xué)生根據(jù)日常生活中接觸的多邊形，小組討論任意多邊形的內(nèi)角和的公式。有一個組的一個學(xué)優(yōu)生根據(jù)學(xué)過的三角形、正方形、正五邊形的結(jié)論很快就得出了結(jié)論，但在組內(nèi)其他學(xué)生出現(xiàn)思維困難的時候，他并沒有指導(dǎo)幫助其他同學(xué)解決，使得該組的合作學(xué)習(xí)多延長了至少3 分鐘。待課后，教師和這位學(xué)生溝通交流，為何不愿意參與將自己的想法分享交流時，他認(rèn)為每次都是他最先獲得結(jié)論，而且這么簡單的問題不值得他出手，不屑于參與。［2］應(yīng)當(dāng)說像這樣的情形不在少數(shù)，這與一直保持“異組同質(zhì)、同組異質(zhì)”，使得學(xué)生的合作意愿下降有較大關(guān)系。

（二）小組合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程的程式化

對于初中生來說，數(shù)學(xué)很多知識內(nèi)容比較抽象，若只是小組同學(xué)間的探討交流，依靠自身現(xiàn)有的知識系統(tǒng)并不能完全支撐有效學(xué)習(xí)。例如，在教學(xué)“一元二次方程”教學(xué)中，先給出一元二次方程的表達(dá)式，再讓學(xué)生分組討論匯報，一元二次方程中參數(shù)與函數(shù)圖像變化的關(guān)系。在一陣喧鬧之后，各組組長分批展示討論成果。然而，此時成果展示出現(xiàn)的是：有小組說出一般情況下二次項系數(shù)與圖像開口的關(guān)系；有小組展示函數(shù)的解與圖像與坐標(biāo)軸交點的關(guān)系；有的小組未能得出任何有意義的結(jié)論?？梢哉f，小組討論看上去熱鬧非凡，但更多收獲的可能就是“膚淺的熱鬧”。在此過程中，教師分配完任務(wù)后，只是端坐在臺上僵化地按照合作學(xué)習(xí)的固定模式對學(xué)生提出要求，并未細(xì)致了解討論過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并適當(dāng)分類指導(dǎo)、定向干預(yù)，最終導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)只是表面的“偽合作”，而沒有真正的“學(xué)習(xí)”發(fā)生。

（三）小組合作學(xué)習(xí)探究過程的淺表化

因為課時和教學(xué)進(jìn)度的限制，小組合作課堂上教師往往表現(xiàn)得過于急躁，等不及學(xué)生自己思考、交流就開始進(jìn)行討論，學(xué)生的主體地位得不到彰顯，長此以往，小組合作討論淺表化現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)生數(shù)學(xué)探究被弱化，合作學(xué)習(xí)達(dá)不到預(yù)期效果。例如，某位教師教學(xué)“直線和圓的位置”關(guān)系時，首先展示了直線和圓在圖像上表現(xiàn)的位置關(guān)系，之后提問：對于圓的方程中半徑和圓心到直線距離有什么關(guān)系，該怎樣判斷？這是教學(xué)的重難點，很適合進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。［3］但可惜的是，教師并沒有留足時間讓學(xué)生充分討論思考，而是在討論正激烈時直接黑板上寫出了結(jié)論，讓學(xué)生頓時失去了繼續(xù)討論的興趣，最終的匯報也是沿襲黑板上標(biāo)準(zhǔn)答案的套路，而且發(fā)言顯得拘謹(jǐn)遲疑，其他同學(xué)也大多保持著觀望的態(tài)度。上述合作學(xué)習(xí)中，部分體現(xiàn)出了“合作學(xué)習(xí)”，但欠缺數(shù)學(xué)思考和深度探究，此時數(shù)學(xué)的靈魂也就不復(fù)存在了。

二、對策

（一）以生為本，從學(xué)習(xí)需要出發(fā)去設(shè)計合作小組

小組合作的形式其實是多樣化的，常見的如“同質(zhì)聯(lián)合”“就近聯(lián)合”“自由組合”“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”。究竟采取哪一種合作方式，既要考慮學(xué)習(xí)的內(nèi)容適切性，又要考慮學(xué)生的需求度。上例《多邊形的內(nèi)角和公式》的合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)生已厭倦“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的模式情況下，可以嘗試“同質(zhì)聯(lián)合”或是“自由組合”的方式，重新喚起學(xué)生的互助合作的動力。對于剛接手的班級，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)力、品性等都不太了解的情況下，可考慮“自由組合，隨機(jī)分組”的方式。進(jìn)入相互熟悉階段，教師可依照學(xué)生的能力、個性和人際關(guān)系進(jìn)行“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”，形成優(yōu)勢互補(bǔ)、相互促進(jìn)的局面。但任何事情都不是一成不變的，一切都是為教學(xué)和學(xué)生發(fā)展服務(wù)，要隨時做好合理調(diào)整，要防止分組過于僵化而造成合作的失效。

合作過程中，教師要對小組討論給予充分的信任以及尊重，也要善于創(chuàng)設(shè)和鼓勵小組間的競爭，培養(yǎng)出學(xué)生的集體榮譽(yù)感，使每位學(xué)生都能盡量參與其中，高效地運轉(zhuǎn)。另外，選擇小組合作討論的主題需要貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，若選擇太難、太復(fù)雜的問題，會讓學(xué)生產(chǎn)生畏懼的心理，選擇的內(nèi)容太過簡單，會讓學(xué)生缺少茅塞頓開的獲得感，容易產(chǎn)生自滿情緒。

（二）突出主導(dǎo)，適時引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)有序有效展開

在小組合作學(xué)習(xí)過程中，教師最重要素質(zhì)是自身的干預(yù)能力。一方面是干預(yù)的時機(jī)把握，過多、過少或不恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)選擇去干預(yù)，會中斷學(xué)生的合作進(jìn)程，導(dǎo)致合作的結(jié)果變形走樣。另一方面是干預(yù)內(nèi)容的把握，教師對討論進(jìn)程出現(xiàn)的阻滯點適當(dāng)干預(yù)，會開闊討論思路，帶來有益的啟發(fā)。例如，在給出“圓的一些性質(zhì)正多邊形是否具有”討論主題時，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在合作過程中，學(xué)生關(guān)注的僅僅是結(jié)論性的“具有”或者“不具有”，而忽視過程論證“為什么具有”或者“為什么不具有”。此時，教師應(yīng)適時介入，強(qiáng)調(diào)合作的重點應(yīng)該放在對于結(jié)論產(chǎn)生的緣由，思維的過程是什么。這其中一是體現(xiàn)了干預(yù)時機(jī)的把握，避免學(xué)生一直在低效的結(jié)論討論上下工夫，二是干預(yù)能力的體現(xiàn)，即在判斷出低效合作的同時，指導(dǎo)學(xué)生該如何高效合作。小組合作學(xué)習(xí)中，教師不僅僅是維持紀(jì)律、施加壓力的監(jiān)工，更要做好課堂的管理者、參與者、促進(jìn)者。要具備強(qiáng)大的干預(yù)能力，精心組織，和諧、有序推進(jìn)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)師生、生生深入合作探討，交流分享，最終實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（三）突顯主體，引發(fā)深度學(xué)習(xí)探究真正發(fā)生發(fā)展

心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，一個人的創(chuàng)造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優(yōu)的表現(xiàn)和發(fā)展。小組合作過程中，教師既要有為干預(yù)，也要無為而治。一方面要充分保障小組成員都積極參與，小組合作分工要具體明確，有查找資料的，有做實踐活動的，有主題發(fā)言的，有做記錄的，大家各負(fù)其責(zé)，明確各自的活動任務(wù)和角色。另一方面，要充分保證合作交流的時間和空間，允許錯誤的發(fā)生，允許不完整的表達(dá)，允許激烈的爭辯，從而讓學(xué)生在深入的探究學(xué)習(xí)中共同發(fā)展和進(jìn)步。例如教學(xué)“等腰三角形及其性質(zhì)的教學(xué)”時，讓學(xué)生合作探究等腰三角形的基本性質(zhì)。在學(xué)生的討論交流中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于“等腰三角形的兩個底角相等”，主觀地認(rèn)為等腰三角形只是“底邊的兩個角相等”，“三線合一”只是垂直平分線的“兩線合一”。此時，教師可不急于指出問題，應(yīng)該讓學(xué)生繼續(xù)合作探究。因為教師直接指出錯誤雖然高效，但卻遏制了打擊了學(xué)生探討的積極性，中斷了學(xué)生的探究思維。雖然課堂需要多花一些時間，但隨后的展示中學(xué)生卻能更深刻地理解等腰三角形的兩個基本性質(zhì)，深化了對所學(xué)知識的認(rèn)識。

總之，針對合作學(xué)習(xí)中的“偽合作”現(xiàn)象，在實踐中要不斷研究合作學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，要運用創(chuàng)新的方法引領(lǐng)合作學(xué)習(xí)走向深入。這既是提升學(xué)生合作學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要途徑，也是重要的教學(xué)哲學(xué)。