單篇文言文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)

曹茂昌

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。王寧教授認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實(shí)情境下，確定與語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動(dòng)，自己去體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個(gè)性，增長(zhǎng)思維能力，形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)。”[1]王寧教授把“任務(wù)”與“情境”“主題”“自主活動(dòng)”關(guān)聯(lián)。新課標(biāo)提及“任務(wù)”一詞是在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”里，“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”[2]。這里把“情境”“任務(wù)”并稱，看起來(lái)是一枚硬幣的兩面。楊九俊認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“任務(wù)”這個(gè)詞，特別強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)開放的語(yǔ)文實(shí)踐。[3]這種說(shuō)法突出了任務(wù)的實(shí)踐性和開放性。上述說(shuō)法雖然沒有對(duì)“任務(wù)”作學(xué)理上的闡釋，但是讓我們大致理解了“任務(wù)”一詞的基本含義。

“任務(wù)”一詞早在20 世紀(jì)末就進(jìn)入應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)文獻(xiàn)。Candlin 將“任務(wù)”定義為“一組涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和交際過(guò)程，以集體的形式對(duì)已知和新信息進(jìn)行探究，在社會(huì)語(yǔ)境中達(dá)到某一預(yù)期或臨時(shí)目標(biāo)的可區(qū)別的、相互關(guān)聯(lián)的問題指向型活動(dòng)”。[4]國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動(dòng)活動(dòng);簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。[5]

新課標(biāo)背景下的語(yǔ)文教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的一點(diǎn)，可能就是任務(wù)驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)圍繞主題的任務(wù)設(shè)計(jì)。這些設(shè)計(jì)可以是大的單元教學(xué)（一組文本），也可以是小的單篇教學(xué)（單篇文本）。需要強(qiáng)調(diào)的是，任務(wù)教學(xué)首先是語(yǔ)言教學(xué)。任務(wù)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是語(yǔ)言活動(dòng)，但語(yǔ)言活動(dòng)是在情境中展開的。情境任務(wù)的設(shè)計(jì)必須基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基石——“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，母語(yǔ)學(xué)習(xí)的“涵泳功夫興味長(zhǎng)”不是弱化了，而是需要強(qiáng)化，只是這樣的“涵泳”應(yīng)該融入情境任務(wù)，變得更有意思。當(dāng)前，很多課程實(shí)踐者積極開展任務(wù)教學(xué)，但更多的探索是在整本書閱讀和大單元教學(xué)中，也有的是在群文閱讀中。任務(wù)在單篇文本中的運(yùn)用比較少，在文言文教學(xué)中的運(yùn)用更少。下面以高中統(tǒng)編教材中的《登泰山記》為例，談一談新課標(biāo)新教材背景下的單篇文言文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)。

《登泰山記》是清代姚鼐山水游記的代表作。高中統(tǒng)編教材把該文列入必修上冊(cè)第五單元，與蘇軾的《赤壁賦》一起作為一個(gè)模塊供學(xué)生學(xué)習(xí)。也許編者覺得這兩篇文章都是山水游記，有相似之處。實(shí)際上這兩篇文章差異很大，前者是規(guī)范的游記，后者則是借題發(fā)揮的說(shuō)理性散文。故筆者建議本文的教學(xué)還是以單篇研讀為宜。新課標(biāo)背景下，這篇課文的教學(xué)如何實(shí)施？與以往的教學(xué)相比，應(yīng)該有哪些調(diào)整？筆者認(rèn)為，設(shè)計(jì)合乎目標(biāo)并具有趣味性、交互性、挑戰(zhàn)性的任務(wù)，有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)這篇文言文。

一、任務(wù)設(shè)計(jì)要基于合適的目標(biāo)

任務(wù)設(shè)計(jì)圍繞目標(biāo)展開，任務(wù)僅僅是落實(shí)目標(biāo)的載體。要避免過(guò)去語(yǔ)文教學(xué)中的碎片化和隨意性，就要強(qiáng)化主題意識(shí)和目標(biāo)意識(shí)，也就是強(qiáng)化任務(wù)設(shè)計(jì)的指向性和目的性。學(xué)情、教材和文本是確定目標(biāo)的依據(jù)，其中文本的反復(fù)研讀是重中之重。

《登泰山記》是桐城派古文名篇。文章描述了作者除夕冒雪登泰山觀賞日出的過(guò)程，描寫了泰山的雄奇雪景，以及泰山日出的瑰麗場(chǎng)面，文字簡(jiǎn)約，寫景出色。作為一篇典型的游記，本文以時(shí)間為經(jīng)，空間為緯，移步換景，條理清晰，敘述簡(jiǎn)潔，詳略得當(dāng)，生動(dòng)形象。因此，一般的教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)把教學(xué)目標(biāo)鎖定在鑒賞文中精彩的寫景上。這樣的目標(biāo)選擇無(wú)疑是經(jīng)典的。

本文作為一篇桐城派古文，與一般的登山臨水的古文相比，更加側(cè)重于客觀寫景，虛化了登山者的情感。作者對(duì)與個(gè)人情感思想經(jīng)歷有關(guān)的事件和心理，如辭官南歸、乘雪訪友、除夕登山、寄嘯山林，包括一同登山者的言行等，或一筆帶過(guò)或避而不談。因此，揭示模糊化的作者面目正是引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的契機(jī)?；谶@一點(diǎn)考慮，本教學(xué)設(shè)計(jì)把“探究語(yǔ)言背后隱藏的信息，探究作者藏而不露的性情”作為目標(biāo)。限于時(shí)間，基于學(xué)情，探究不涉及桐城派散文的風(fēng)格和姚鼐的古文主張等話題。

本文閱讀難度不大，學(xué)生完全可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)，讀懂文章，整理文言知識(shí)。語(yǔ)句理解、文言語(yǔ)法等，依據(jù)學(xué)生既有的文言基礎(chǔ)，不需要作為重點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)。作者有意植入的關(guān)于泰山地理考據(jù)的內(nèi)容，依據(jù)學(xué)情，在設(shè)計(jì)的時(shí)候可以簡(jiǎn)單帶過(guò)。開頭一段橫空而來(lái)，總覽泰山全貌，并為下文埋下伏筆，章法有趣，但限于時(shí)間和學(xué)情，設(shè)計(jì)時(shí)不妨割愛。至于姚鼐辭官、除夕訪友的動(dòng)機(jī)和原因，雖然與本文有關(guān)聯(lián)，但是不適合作為教學(xué)目標(biāo)。據(jù)此，本文的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為：

1. 通過(guò)誦讀和鑒賞，領(lǐng)略文字描寫的美好景色，學(xué)習(xí)寫景手法，培養(yǎng)審美情趣。

2. 通過(guò)深度研讀，探究語(yǔ)言背后隱藏的信息，探究作者藏而不露的性情。

二、任務(wù)設(shè)計(jì)要有趣味性

如果把學(xué)習(xí)活動(dòng)看作一種“游戲”活動(dòng)，任務(wù)設(shè)計(jì)者有目的地指引“玩家”進(jìn)行“游戲”活動(dòng)，引導(dǎo)責(zé)任人使用技能手段越過(guò)障礙，并給予“玩家”一定獎(jiǎng)勵(lì)的手段，即為“游戲”任務(wù)。設(shè)計(jì)任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)遵循趣味性原則。任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，內(nèi)容和方式真實(shí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用語(yǔ)言的能力，讓學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中參與和完成任務(wù)。

本文作為桐城派古文，中規(guī)中矩，缺乏性情，加上語(yǔ)言的障礙，學(xué)生未必有興趣;激發(fā)學(xué)生興趣，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的好方式，就是設(shè)計(jì)有意思的情境任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)?；谶@些理解，本課第一個(gè)目標(biāo)的落實(shí)方式不同于傳統(tǒng)教學(xué)的問題驅(qū)動(dòng)，如“文章寫了哪些景色”“寫景有什么特點(diǎn)，用了什么手法”，而是設(shè)計(jì)了一個(gè)任務(wù)：

初二（3）班的語(yǔ)文老師談老師想把本文推介給他的學(xué)生?？紤]到初二孩子的學(xué)情，他想把本文做一個(gè)節(jié)選，字?jǐn)?shù)控制在300 字以內(nèi)。你作為談老師的助手，自告奮勇地承擔(dān)了這項(xiàng)任務(wù)。談老師很高興，他請(qǐng)你把你節(jié)選的文字曬出來(lái)，并想請(qǐng)你給同學(xué)們作一點(diǎn)鑒賞和導(dǎo)讀。

學(xué)生需要圍繞任務(wù)指向精心努力，在熟讀文本的基礎(chǔ)上，考慮情境要求，完成相關(guān)任務(wù)。這個(gè)任務(wù)里隱含了鑒賞兩處寫景文字的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在闡述理由的過(guò)程中，通過(guò)師生互動(dòng)、生生互助，領(lǐng)略兩段寫景文字的妙處，例如寫景視角、寫景順序、寫景節(jié)奏、景色特點(diǎn)、寫景手法等。

在這個(gè)互動(dòng)過(guò)程中，教師恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥必不可少，要在學(xué)生疑惑處設(shè)疑。例如：“蒼山負(fù)雪”可否換成“蒼山被雪”？“明燭天南”可否換成“燭照天南”？“望晚日照城郭”中“望”也有“近”的意思，這里解釋成“遠(yuǎn)望”好還是“近”好？“半山居霧若帶”是如何點(diǎn)染的？如何概括泰山夕照和泰山日出景物特點(diǎn)？寫日出為何花筆墨先寫等待日出時(shí)的景色？“紅光動(dòng)搖”是東海嗎？“僂”怎么解，又有何言外之意？等等。

三、任務(wù)設(shè)計(jì)要有交互性

任務(wù)通常是合作探究活動(dòng)，“任務(wù)的履行通常以交際或互動(dòng)的方式進(jìn)行，這種互動(dòng)可以是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動(dòng)”[6]。任務(wù)設(shè)計(jì)還要遵循交互性、啟發(fā)性的原則。語(yǔ)言活動(dòng)是一種充滿創(chuàng)造性的心智活動(dòng)，多設(shè)計(jì)一些能啟迪學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)生思維活力的交互性活動(dòng)，可以提升學(xué)生的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力和綜合素質(zhì)。

本文與學(xué)生初中時(shí)學(xué)過(guò)的張岱《湖心亭看雪》有相似之處。比較閱讀是深度學(xué)習(xí)的有效方式，以張岱《湖心亭看雪》為鏡子，可以燭照本文作者幽微的性情世界。本課第二個(gè)目標(biāo)的落實(shí)通過(guò)以下任務(wù)實(shí)現(xiàn)：

一位同學(xué)重讀《湖心亭看雪》，發(fā)現(xiàn)此文與《登泰山記》有相似之處，于是仿照《湖心亭看雪》改寫了《泰山看雪》一文曬在朋友圈。你看完以后會(huì)怎么點(diǎn)評(píng)？

余以乾隆三十九年十二月，自京師乘風(fēng)雪，至泰安。是月丁未，由南麓登山。冰雪，無(wú)瀑水，無(wú)鳥獸音跡。雪與人膝齊。及既上，蒼山負(fù)雪，明燭天南;望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。次日五鼓，坐日觀亭，待日出。大風(fēng)揚(yáng)積雪擊面。亭東自足下皆云漫。稍見云中白若摴蒱，數(shù)十立者，山也。極天云一線異色，須臾成五采。日上，正赤如丹，下有紅光，動(dòng)搖承之。或曰，此東海也?；匾暼沼^以西峰，或得日或否，絳皓駁色，而皆若僂。

同游者，唯知府朱孝純子穎。及下山，從者一人某謂余曰：“莫說(shuō)先生癡，更有癡似先生如朱太守者！”

這個(gè)任務(wù)富有啟發(fā)性，可以引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)心對(duì)比閱讀的基礎(chǔ)上，思考本文作者有沒有“癡”情“癡”性。姚鼐“癡”嗎？教師點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生思考和表達(dá)。有條件的可以用手機(jī)微信平臺(tái)完成任務(wù)，在交互碰撞中凸顯任務(wù)的交互特點(diǎn)。教師可以提供交互學(xué)習(xí)的角度。比如：

從作者性情角度——

張岱是性情中人，他的文章情感外顯。《湖心亭看雪》一文通過(guò)意外遇上知音等描寫，借助于舟子的話把作者的性情（“癡情”）表現(xiàn)出來(lái)了。姚鼐是沉穩(wěn)內(nèi)斂的人。他的文章似乎更愿意隱藏自己，只是興致勃勃地寫景，沒有涉及多少人、事。姚鼐隱去了怎樣的自己？仔細(xì)閱讀課文，我們可以從哪些蛛絲馬跡中看到姚鼐的情感？細(xì)心的同學(xué)也許有所發(fā)現(xiàn)。

從時(shí)間角度——

從具體時(shí)間看，姚鼐是乘風(fēng)冒雪，除夕登山，異地過(guò)年。足見他是與眾不同的。

從場(chǎng)景角度——

姚鼐也是在人鳥獸俱寂的情境中登山覽景的，也表現(xiàn)了脫俗清高、特立獨(dú)行的審美情趣。

從景物角度——

教師引導(dǎo)學(xué)生比較兩篇文章的景色。姚文中的景色，特別是泰山日出，熱烈秾麗，蓬勃向上。姚鼐雪中賞景是在人生重大轉(zhuǎn)折關(guān)口（不管是主動(dòng)還是被迫）的自我鼓勵(lì)。張岱回憶里的景色則是蒼茫迷蒙，畫面空靈，充滿禪意，天地?zé)o邊，人如一芥。為什么這樣的景色多年后仍記憶猶新？這與張岱寫作時(shí)空漠的生命體驗(yàn)相關(guān)吧。張岱用往昔的回憶溫暖自己，寄予故國(guó)之思，又不經(jīng)意間透露出晚年生活的無(wú)奈。

從心境角度——

姚鼐和張岱一樣有對(duì)自然山水的“癡情”，但是，姚鼐的這種“癡情”不同于當(dāng)年衣食無(wú)憂的富貴子弟張岱的“癡情”。聯(lián)系姚鼐寫作的背景（姚鼐辭官南歸。他在《晴雪樓記》中說(shuō)：“余駑怯無(wú)狀，又方以疾退，浮覽山川景物，以消其沉憂?！盵7]）可以知曉，他是在飽覽泰山日出美景中獲得精神釋放的。

從思想角度——

從思想和經(jīng)歷來(lái)說(shuō)，張岱少年時(shí)乃富貴公子，才華橫溢，加上受晚明思潮影響，故表達(dá)更加直接、性情;姚鼐出身清寒，性情內(nèi)斂，科舉蹭蹬，官場(chǎng)失意，加上清朝是一個(gè)禁錮思想、大興文字獄的時(shí)代，故表達(dá)非常隱晦、簡(jiǎn)約。

教師要做的就是提供任務(wù)學(xué)習(xí)中的相關(guān)支架，包括補(bǔ)充相關(guān)的知識(shí)，提示相關(guān)的角度。所有的任務(wù)應(yīng)該由學(xué)生在交互學(xué)習(xí)中完成。

四、任務(wù)設(shè)計(jì)要有挑戰(zhàn)性

設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要以探究性質(zhì)的活動(dòng)為載體，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。所謂探究活動(dòng)，其實(shí)就是師生互助、生生互助發(fā)現(xiàn)問題并追問問題的活動(dòng)。文本中一些容易被忽視的人事細(xì)節(jié)往往有探究的空間。比如，文中有一個(gè)與作者一同登山的至交——泰安知府朱孝純。朱孝純是怎樣的人，從他身上可以看到姚鼐怎樣的品性，有關(guān)資料不是很多。國(guó)學(xué)大師網(wǎng)的介紹是：“孝純字子穎，號(hào)思堂、海愚，漢軍正紅旗人。乾隆二十七年舉人。歷官簡(jiǎn)縣知縣、重慶知府、泰安知府、兩淮鹽運(yùn)使。在揚(yáng)州創(chuàng)梅花書院。與王文治、姚鼐善。著有《海愚詩(shī)鈔》十二卷?！锻砬绾m詩(shī)匯》收其詩(shī)四首，詩(shī)話云：海愚能畫，尤長(zhǎng)于孤松怪石，亦工山水，知泰安府時(shí)，曾作《泰岱全圖》。晚官揚(yáng)州，每遇春秋佳日，招大江南北諸名士，為文酒之會(huì)，豪放自喜。”[8]可見他是一個(gè)熱愛山水，有濃郁文人氣質(zhì)和清流特點(diǎn)的人。

姚朱二人本是至交，姚鼐除夕趕過(guò)去和他一起過(guò)年，一起登山，可見情誼非同一般。姚鼐在人生重要關(guān)頭去找朋友一定有很多重要的話說(shuō)，文中卻避而不談兩人登山前后的話語(yǔ)。但是，朱孝純作為一面鏡子，能夠照見姚鼐的身影。姚朱二人的老師，桐城二祖劉大櫆給朱孝純?cè)娂龅男蚶锿嘎冻鏊膬蓚€(gè)弟子除夕登泰山的相同“ 隱情”。據(jù)此，教師可設(shè)計(jì)以下探究任務(wù)：

姚鼐的老師劉大櫆和兩個(gè)弟子姚鼐、朱孝純師生情誼極為深厚，老師對(duì)學(xué)生非常了解，他在《朱子穎詩(shī)集序》中提及姚鼐的《登泰山記》：

乙未之春，姬傳以壯年自刑部高歸田里，道過(guò)泰安，與子穎同上泰山，登日觀，慨然想見隱君子之高風(fēng)，其幽懷遠(yuǎn)韻與子穎略相近云。

如果你是姚鼐，看到老師的話，你會(huì)有怎樣的感懷？如果給老師寫一首詩(shī)或者一封信，你最想表達(dá)什么？

這個(gè)任務(wù)隱含了語(yǔ)言性的教學(xué)目的，轉(zhuǎn)換成語(yǔ)文“思考題”就是：怎么理解“幽懷遠(yuǎn)韻”和“隱君子之高風(fēng)”？姚鼐有這樣的“幽懷遠(yuǎn)韻”和“隱君子之高風(fēng)”嗎？如果有，文中的哪些語(yǔ)言有所表現(xiàn)？

“幽懷遠(yuǎn)韻”是指超凡脫俗的情操和高潔、高貴的精神。“隱君子之高風(fēng)”是指隱士的高風(fēng)亮節(jié)。完成這個(gè)任務(wù)需要學(xué)生仔細(xì)閱讀課文。教師引導(dǎo)學(xué)生，借助于登山艱險(xiǎn)、極頂俯瞰、松石形貌等語(yǔ)言文字總結(jié)出高貴精神的幾點(diǎn)內(nèi)涵：

——縱情山水，自由豪邁。

——不畏困難，勇攀高峰。

——胸懷遠(yuǎn)大，志存高遠(yuǎn)。

——品節(jié)高貴，沉穩(wěn)剛健。

可以再次聯(lián)系對(duì)比張岱。實(shí)際上，張岱倒是真正意義上的“隱君子”。他也有“隱君子”情懷，守節(jié)不仕、貧賤不移就是明證。張岱《湖》文也許不想多說(shuō)這些，但故國(guó)之思的刺痛還是隱藏在他的文字中，所以反復(fù)讀的話，《湖》文相比于《登》文就有了讓人更多一點(diǎn)心痛的感覺：繁花凋謝，繁華已逝，天地玄黃，前路茫茫。而姚鼐的境遇比張岱要好點(diǎn)兒，顯然要比張岱少一些悲劇性的體驗(yàn)。

這個(gè)任務(wù)中還有非語(yǔ)言性的目的。給老師寫信也好，寫詩(shī)也好，都需要有身份意識(shí)和對(duì)象意識(shí)：弟子在看到對(duì)自己感情深厚的老師飽含贊譽(yù)的評(píng)價(jià)后的感激之情和知己之會(huì)，在相關(guān)的任務(wù)評(píng)價(jià)中需要突出這一點(diǎn)。

上述以《登泰山記》為例，意在闡述筆者對(duì)單篇文言文教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)思考。實(shí)際上，具體到不同的文本和學(xué)情，任務(wù)設(shè)計(jì)可以探索的空間很大。本文所言，只是拋磚引玉。