二項(xiàng)選擇封閉式問(wèn)卷學(xué)生評(píng)教方法探析

余克艱 陳樂(lè)敏 黃玉英

(浙江樹(shù)人大學(xué)，浙江 杭州 310015)

學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，是高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心。問(wèn)卷調(diào)查是目前學(xué)生評(píng)教活動(dòng)采用的主要方法，但各高校在多年的實(shí)踐中遇到了諸多難以解決的問(wèn)題。教學(xué)質(zhì)量是在教與學(xué)的過(guò)程中形成的，監(jiān)測(cè)與事后評(píng)價(jià)是判定教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成的主要手段，也是促進(jìn)教與學(xué)不斷提升質(zhì)量的重要工具。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是一項(xiàng)不可或缺的重要工作，需對(duì)此進(jìn)行持續(xù)的研究和探索。

一、文獻(xiàn)回顧

現(xiàn)有文獻(xiàn)中單獨(dú)研究學(xué)生評(píng)教的不多，大多見(jiàn)于高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究文獻(xiàn)中。不同高校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)有許多共性。學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量包括院系、學(xué)科專業(yè)和課程三個(gè)層次(1)張學(xué)眾：《高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評(píng)估：目的與方法的適切性研究》，《內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)》2015年第1期，第104-106頁(yè)。，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系由教學(xué)內(nèi)容、方法、態(tài)度、效果、研究與論著等構(gòu)成(2)蔡治華、李升和、劉德義等：《高等院校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的建立》，《安徽科技學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第4期，第104-106頁(yè)。，從評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)四個(gè)方面構(gòu)建評(píng)價(jià)體系，由學(xué)生、專家(督導(dǎo))、院系領(lǐng)導(dǎo)及同行作為評(píng)價(jià)主體(3)楊金香、李小龍、程強(qiáng)強(qiáng)：《高校教師教學(xué)質(zhì)量考核評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建》，《高教學(xué)刊》2016年第16期，第198-199頁(yè)。，指標(biāo)體系以績(jī)效評(píng)估理論、勝任力理論、360度評(píng)價(jià)理論、利益相關(guān)者理論和發(fā)展性評(píng)價(jià)理論等不同理論為依據(jù)，或綜合這些理論提出多動(dòng)力差別化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系(4)莊國(guó)波、韓青松：《高等學(xué)校理論課課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論分析與重構(gòu)》，《教育現(xiàn)代化》2016年第12期，第78-81頁(yè)。。

學(xué)者們普遍認(rèn)為，目前普通高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)日益量化，片面依靠標(biāo)準(zhǔn)，存在從標(biāo)準(zhǔn)走向標(biāo)準(zhǔn)化的現(xiàn)象。這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)遏制了教師在教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)造性，忽視了多元差異，造成教師的職業(yè)倦怠(5)王銀花、韋器閎：《標(biāo)準(zhǔn)抑或標(biāo)準(zhǔn)化——高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的再審視》，《上海教育評(píng)估研究》2015年第5期，第12-15頁(yè)。；注重對(duì)“人”的評(píng)價(jià)而忽視對(duì)“教學(xué)活動(dòng)”的評(píng)價(jià)，側(cè)重“考核”而忽視“教師職業(yè)發(fā)展”(6)楊金觀、聶建峰：《課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)——一個(gè)在高校實(shí)際工作中被誤解的概念》，《高教發(fā)展與評(píng)估》2010年第1期，第15-20頁(yè)。；評(píng)價(jià)目的功利化、官僚化，評(píng)價(jià)功能片面化、終結(jié)化，評(píng)價(jià)主體單一化、缺乏民主化，評(píng)價(jià)指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化、靜態(tài)化，評(píng)價(jià)結(jié)果處理簡(jiǎn)單化(7)陳豪：《或被優(yōu)秀或被差等——反思高專教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)》，《四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2012年第8期，第4-8頁(yè)。。在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，學(xué)生評(píng)教地位特殊，但由于他們普遍不具備教育領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)且有著強(qiáng)烈的主觀偏好(8)王海燕、鄭磊、許雪萍等：《最大似然估計(jì)真值推斷及其在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的應(yīng)用》，《安徽大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版》2014年第5期，第16-23頁(yè)。，對(duì)課程與任課教師的偏好會(huì)極大地影響教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的結(jié)果(9)鐘毅平、譚千保：《學(xué)生動(dòng)機(jī)與情感影響教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的初步實(shí)驗(yàn)研究》，《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2005年第4期，第15-19頁(yè)。；評(píng)價(jià)過(guò)分突出“遴選”和“甄別”功能，忽略“矯正”和“診斷”功能；評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于陳舊、缺乏創(chuàng)新點(diǎn)、公正性較差，統(tǒng)計(jì)過(guò)程簡(jiǎn)單、缺乏客觀性，評(píng)價(jià)唯數(shù)量化，缺乏科學(xué)性(10)王婷、劉忠雪：《課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題和解決措施》，《中國(guó)衛(wèi)生產(chǎn)業(yè)》2015年第18期，第51-53頁(yè)。。為解決這些問(wèn)題，一些高校采用了技術(shù)手段，如大數(shù)據(jù)(11)徐鎮(zhèn)凱、溫勇兵、魏博文等：《基于大數(shù)據(jù)多層變權(quán)云計(jì)算的高校工科教師授課質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)》，《現(xiàn)代教育管理》2016年第9期，第93-96頁(yè)。、模糊多屬性群決策(12)張力娜、李小林：《一種模糊多屬性群決策的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型》，《信息技術(shù)》2014年第8期，第42-44頁(yè)。等信息技術(shù)，6σ法(13)李麗波、辛丹、楊宏艷等：《基于六西格瑪理論的醫(yī)學(xué)類高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與解讀》，《中國(guó)醫(yī)藥導(dǎo)報(bào)》2015年第10期，第55-59頁(yè)。等統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，因子分析最優(yōu)集合法(14)李勇：《因子分析的最優(yōu)集合法在高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的應(yīng)用》，《黑龍江科學(xué)》2016年第20期，第62-63頁(yè)。，乃至結(jié)構(gòu)方程模型(15)徐軍委：《基于結(jié)構(gòu)方程模型的經(jīng)濟(jì)管理類課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究》，《中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第3期，第100-104頁(yè)。。

綜上，現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)教通常采用問(wèn)卷形式，并以封閉式問(wèn)卷為主，多采用5級(jí)量表形式，即設(shè)置若干項(xiàng)目，由學(xué)生作出主觀評(píng)價(jià)，即：在“很好”“較好”“一般”“較差”和“很差”中勾選一項(xiàng)。這種方法至少存在兩個(gè)問(wèn)題：第一，項(xiàng)目設(shè)置不考慮課程特點(diǎn)，難以準(zhǔn)確反映教學(xué)要求；第二，無(wú)法判定學(xué)生在評(píng)教過(guò)程中是否采取負(fù)責(zé)任的態(tài)度，這可能會(huì)影響到結(jié)果的準(zhǔn)確性。此外，隨著各種網(wǎng)絡(luò)海選、網(wǎng)絡(luò)拉票的盛行，學(xué)生在類似評(píng)價(jià)上會(huì)受到影響，如不看選項(xiàng)內(nèi)容，全部勾選“很好”或“很差”，甚至隨機(jī)選取，導(dǎo)致評(píng)教結(jié)果缺乏區(qū)分度，難以分辨教師教學(xué)工作的質(zhì)量等級(jí)。因此，這種評(píng)價(jià)方法的客觀性和公正性越來(lái)越受到質(zhì)疑，難以為廣大一線教師接受。

將學(xué)生評(píng)教作為一個(gè)系統(tǒng)，即使采取了大量技術(shù)手段，由于學(xué)生對(duì)輸入的真實(shí)性、可靠性存疑，便無(wú)法保障輸出結(jié)果的真實(shí)性、可靠性。浙江大學(xué)采用總結(jié)性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)相結(jié)合、學(xué)生對(duì)課程和對(duì)教師評(píng)價(jià)相結(jié)合、計(jì)分條目和不計(jì)分條目相結(jié)合的辦法(16)樂(lè)園羅、夏強(qiáng)：《高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)建設(shè)研究——以浙江大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系拓展建設(shè)項(xiàng)目為例》，《數(shù)字教育》2015年第6期，第8-12頁(yè)。，雖然可以克服評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的弊病，但依然無(wú)法有效解決上述問(wèn)題，且該學(xué)生評(píng)教辦法也未必適合其他高校。

二、學(xué)生評(píng)教目標(biāo)取向和設(shè)計(jì)邏輯

包括學(xué)生評(píng)教在內(nèi)的教學(xué)工作考核，其根本目標(biāo)在于提高教學(xué)質(zhì)量。全面質(zhì)量管理的思想對(duì)于教育教學(xué)的管理，也具有借鑒意義。第一，教學(xué)質(zhì)量不是考核和檢測(cè)得來(lái)的，而是在教與學(xué)的過(guò)程中形成的。高等教育的“教學(xué)質(zhì)量”應(yīng)當(dāng)包括專業(yè)定位、課程體系設(shè)計(jì)、培養(yǎng)模式選擇、教學(xué)實(shí)施、就業(yè)引導(dǎo)和服務(wù)諸環(huán)節(jié)的質(zhì)量。就課程而言，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法必須服從學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)的知識(shí)、能力、素質(zhì)要求和學(xué)生的特點(diǎn)，這就決定了衡量不同課程教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不可能是千篇一律的。第二，教師教學(xué)考核是判斷該校教學(xué)質(zhì)量的有效手段，在教學(xué)質(zhì)量控制過(guò)程中具有重要作用，應(yīng)避免主觀性、盲目性，提高準(zhǔn)確性、科學(xué)性。

按照上述目標(biāo)取向，學(xué)生評(píng)教應(yīng)當(dāng)遵循以下邏輯：學(xué)生評(píng)教是對(duì)教師教學(xué)工作質(zhì)量考核的一個(gè)重要方面，考察教師是否按課程的教學(xué)要求實(shí)施教學(xué)。評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)該通過(guò)教學(xué)實(shí)施情況與課程教學(xué)要求的對(duì)照得出。由于不同高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)和定位各異，同一門(mén)課程的要求、不同課程在專業(yè)知識(shí)體系中的地位與作用以及不同課程的教學(xué)要求均不同。此外，鑒于課程本身具有不同的屬性，其教學(xué)要求也不盡相同。綜上，各高校專業(yè)及其課程組是提出課程教學(xué)要求的權(quán)威機(jī)構(gòu)，教學(xué)大綱是確定教學(xué)要求的重要依據(jù)，學(xué)生評(píng)教則是依據(jù)學(xué)生對(duì)課堂的感受得出的(見(jiàn)圖1)。

圖1 學(xué)生評(píng)教完整結(jié)構(gòu)

為確保學(xué)生科學(xué)合理地填寫(xiě)問(wèn)卷，要解決以下關(guān)鍵問(wèn)題：一是區(qū)分學(xué)生是否認(rèn)真回答，包括答題學(xué)生是否參加課堂學(xué)習(xí)，為此應(yīng)該設(shè)置過(guò)濾環(huán)節(jié)，即有效性篩選；二是消除參評(píng)學(xué)生情緒化回答對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的影響，因而問(wèn)卷設(shè)計(jì)一方面須緊扣課程要求、避免出現(xiàn)學(xué)生不具備回答能力的問(wèn)題，另一方面應(yīng)設(shè)置描述性而不是評(píng)價(jià)性的問(wèn)題，即學(xué)生的回答只能是基于事實(shí)的“是”或“否”，而不是“好”或“差”；三是不同課程要突出其不同的要求。

三、二項(xiàng)選擇封閉式問(wèn)卷學(xué)生評(píng)教模型框架

學(xué)生評(píng)教首先應(yīng)對(duì)教師的教學(xué)工作作出客觀呈現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上結(jié)合課程特點(diǎn)(屬性)和教學(xué)要求，經(jīng)比對(duì)后，對(duì)教師的教學(xué)作出評(píng)價(jià)。學(xué)生評(píng)教模型框架見(jiàn)圖2。

圖2 學(xué)生評(píng)教模型框架

(一)有效性篩選

學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷采用二項(xiàng)選擇問(wèn)卷，即只回答“是”或“否”，從而排除了5級(jí)量表的一些弊端。同時(shí)，采用多重(三重)有效性篩選。凡是不能通過(guò)有效性檢驗(yàn)的問(wèn)卷，一律作為廢卷予以剔除。有效性篩選的問(wèn)卷設(shè)置通常應(yīng)該保密，至少不能在測(cè)評(píng)者或被測(cè)評(píng)者中公開(kāi)進(jìn)行討論。一是隱蔽篩選?；卮饐?wèn)卷者不能意識(shí)到這些問(wèn)題是在檢驗(yàn)回答者是否認(rèn)真答題?？梢詫⑹谡n教師的明顯特征信息作為問(wèn)題，如課程名與教師姓名由學(xué)生進(jìn)行搭配，搭配正確方能通過(guò)檢驗(yàn)，還可以用其他與課程或授課教師相關(guān)的問(wèn)題等。二是眾數(shù)篩選。以“7-3比率”(或“8-2比率”)進(jìn)行檢驗(yàn)，即某學(xué)生問(wèn)卷的70%內(nèi)容與70%的其他學(xué)生問(wèn)卷答案不同，則該生的問(wèn)卷應(yīng)予以剔除。三是既有記錄的比對(duì)篩選。設(shè)置一部分有準(zhǔn)確教學(xué)過(guò)程記錄的問(wèn)卷，如果某學(xué)生的回答明顯異于既有記錄，該生的問(wèn)卷也應(yīng)予以剔除。四是設(shè)置一些其他的有效性篩選問(wèn)題。經(jīng)過(guò)篩選后被保留的問(wèn)卷，能相對(duì)客觀地反映學(xué)生的實(shí)際感受。

(二)教學(xué)面貌呈現(xiàn)

教學(xué)面貌反映教師業(yè)務(wù)能力、教學(xué)過(guò)程和學(xué)生聽(tīng)課感受等，應(yīng)由教務(wù)部門(mén)、質(zhì)量監(jiān)測(cè)部門(mén)組織專家進(jìn)行問(wèn)卷設(shè)計(jì)。同樣用“是”或“否”作為選項(xiàng)，即以不同維度、精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題來(lái)反映教師的教學(xué)面貌。

(三)課程屬性界定和教學(xué)要求確定

不同課程有不同屬性(特點(diǎn))，自然對(duì)教學(xué)有不同要求。比如，“基礎(chǔ)會(huì)計(jì)”是管理類學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程，通常安排在大學(xué)一年級(jí)學(xué)習(xí)。由于教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)，加上大一學(xué)生處于從中學(xué)到大學(xué)的過(guò)渡期，教師有必要進(jìn)行細(xì)致的講解。財(cái)會(huì)類課程“財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)”則需要教師“手把手”教會(huì)學(xué)生處理各種賬戶，因?yàn)檫@些技能關(guān)乎學(xué)生的未來(lái)。而對(duì)于“管理學(xué)”“市場(chǎng)營(yíng)銷”等課程，教師不應(yīng)過(guò)度講解，而是應(yīng)拓寬學(xué)生思路，多引入案例，且不應(yīng)該有所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。又如，目前采用的量表中有諸如“是否引入學(xué)科最新成果”的題項(xiàng)，顯然不適合“素描”等課程。為此，每門(mén)課程都應(yīng)歸入某一個(gè)類別，確定各個(gè)觀察點(diǎn)(維度)的不同教學(xué)要求(見(jiàn)表1)。

表1 課程屬性及教學(xué)要求

注：“√”為鼓勵(lì)的“加分”；“×”為不鼓勵(lì)、減分或者不給分。

在表1中，“類別”主要依照課程的屬性來(lái)劃分，“要求”是主要的觀察點(diǎn)?！邦悇e”和“要求”如何設(shè)置，須經(jīng)過(guò)“?！?系)—專業(yè)(教研室)—課程組”各級(jí)教學(xué)單位的充分研究。哪些“要求”為“鼓勵(lì)”、哪些“要求”為“不鼓勵(lì)”等具體內(nèi)容的確定，必須由學(xué)院組織，通過(guò)專業(yè)(教研室)、課程組，動(dòng)員全體教師共同參與。雖然這種評(píng)教方式工作量較大，但因關(guān)乎每位教師的切身利益，是非常必要的，也能借此推動(dòng)全體教師投身學(xué)情研究和教法研究。

四、試驗(yàn)及相關(guān)問(wèn)題

(一)試驗(yàn)

二項(xiàng)選擇封閉式問(wèn)卷學(xué)生評(píng)教是一個(gè)采集學(xué)生意見(jiàn)并與教師任教課程的要求進(jìn)行比對(duì)、確定吻合程度的過(guò)程，數(shù)據(jù)采集、整理和分析的過(guò)程比較復(fù)雜，因而不得不依賴信息化工具。在評(píng)價(jià)系統(tǒng)建設(shè)中，必須在一定范圍內(nèi)展開(kāi)試驗(yàn)，以判斷系統(tǒng)的設(shè)置是否有效、可靠。

試驗(yàn)的內(nèi)容主要有五個(gè)方面。一是有效性篩選是否可靠。有效性篩選問(wèn)題的設(shè)置有一定的技巧性，還需綜合運(yùn)用部分心理學(xué)的成果。二是問(wèn)題設(shè)置數(shù)量是否適當(dāng)。由于學(xué)生每學(xué)期有多門(mén)課程，問(wèn)題數(shù)量過(guò)多不便學(xué)生回答，過(guò)少又難以反映教師的教學(xué)情況，影響測(cè)量效果。三是問(wèn)卷選擇的觀察點(diǎn)是否有效。按照設(shè)計(jì)邏輯，盡管不同課程的屬性和要求不同，但對(duì)所有課程及教師教學(xué)過(guò)程的觀察點(diǎn)應(yīng)該是相同的，即用于測(cè)評(píng)每門(mén)課程、每名教師的問(wèn)卷是完全相同的。哪些觀察點(diǎn)最能反映真實(shí)狀態(tài)，需經(jīng)試驗(yàn)來(lái)調(diào)整和優(yōu)化。四是問(wèn)題內(nèi)容是否合理。問(wèn)卷中不應(yīng)出現(xiàn)具有誘導(dǎo)性的問(wèn)題，也要避免出現(xiàn)容易受非理性因素影響的問(wèn)題，如“本課程教學(xué)計(jì)劃是否明確”“教師備課是否充分”，還不宜采用學(xué)生不具備判定能力的問(wèn)題，如“是否較好地反映學(xué)術(shù)新成果”。五是評(píng)價(jià)結(jié)果與專門(mén)組織的同行專家全面評(píng)價(jià)結(jié)果是否吻合。同行專家評(píng)教在許多高校是一項(xiàng)常態(tài)化工作，但二項(xiàng)選擇封閉式問(wèn)卷學(xué)生評(píng)教試驗(yàn)的專家團(tuán)隊(duì)必須有針對(duì)性，不應(yīng)讓非本專業(yè)的專家參與，更要避免使用“老”而不“?！钡摹岸綄?dǎo)”團(tuán)隊(duì)(17)陳豪：《或被優(yōu)秀或被差等——反思高專教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)》，《四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2012年第8期，第4-8頁(yè)。。同行專家評(píng)教過(guò)程也要針對(duì)系統(tǒng)建設(shè)，進(jìn)行專門(mén)的設(shè)計(jì)。在同行專家評(píng)教的同時(shí)，可以試行“會(huì)商式”學(xué)生評(píng)教，即組織由學(xué)生干部和學(xué)生代表組成的團(tuán)隊(duì)，對(duì)所在班級(jí)的授課教師進(jìn)行會(huì)議評(píng)價(jià)，在一張表中反映全部在該班授課教師的各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，以便進(jìn)行比較。

(二)“效度”問(wèn)題

試驗(yàn)要解決的是二項(xiàng)選擇封閉式問(wèn)卷學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的“效度”問(wèn)題。管理部門(mén)往往很關(guān)心“效度”，其中主要是“區(qū)分度”，即能否將教師的工作分成不同的等級(jí)。但教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不同于各類選拔，并非必須分出不同的等級(jí)，這是教學(xué)質(zhì)量管理工作中必須轉(zhuǎn)變的觀念。從事物的一般分布規(guī)律來(lái)看，處于頂端和底端是少數(shù)，絕大多數(shù)處于中間層面且沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。因此，建議遵循“6σ”統(tǒng)計(jì)規(guī)律，在等級(jí)評(píng)定中盡可能簡(jiǎn)化，僅僅分離出存在顯著性差異的“優(yōu)”或“劣”的教師，不再對(duì)其他教師評(píng)定等級(jí)；當(dāng)不存在顯著性差異時(shí)，不要進(jìn)行強(qiáng)制分級(jí)?？傊?，要將教師教學(xué)工作評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，從等級(jí)評(píng)定轉(zhuǎn)到持續(xù)改進(jìn)上來(lái)。

(三)特殊情況的分析和處理

試驗(yàn)階段和實(shí)施階段都可能遇到一些特殊情況，一方面是測(cè)評(píng)結(jié)果與同行專家評(píng)價(jià)結(jié)果嚴(yán)重不符，另一方面是學(xué)生回答分散或能通過(guò)有效性篩選中“眾數(shù)篩選”的問(wèn)卷量較少。如果上述情況出現(xiàn)在試驗(yàn)階段，要檢查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)、試驗(yàn)范圍是否合理、同行專家組成是否符合課程特點(diǎn)等。如果在實(shí)施階段出現(xiàn)通過(guò)有效性篩選問(wèn)卷過(guò)少的情況，需從“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面進(jìn)行分析。教師方面，需檢討教師的教學(xué)狀態(tài)，因?yàn)槌霈F(xiàn)這種情況往往是該教師的教學(xué)存在較大問(wèn)題；學(xué)生方面，則要比對(duì)該班對(duì)其他授課教師的評(píng)價(jià)，通過(guò)“教師評(píng)學(xué)”即一個(gè)班全部授課教師對(duì)班級(jí)班風(fēng)、學(xué)風(fēng)的評(píng)價(jià)情況，分析該班是否存在班風(fēng)和學(xué)風(fēng)問(wèn)題，以形成必要的制衡機(jī)制，并將評(píng)價(jià)結(jié)果用于學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的修正。

從管理的角度來(lái)考察，教學(xué)工作評(píng)價(jià)既是質(zhì)量管理工作的一部分，也是人力資源管理的一部分，具有全局性、全員性和全過(guò)程性，是一項(xiàng)龐大而復(fù)雜的工程，因此，必須動(dòng)員全體教師的參與。教學(xué)工作評(píng)價(jià)不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地將教師定出“優(yōu)、良、中、差”的等級(jí)，其終極目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教師教學(xué)工作評(píng)價(jià)包括多項(xiàng)內(nèi)容，其中學(xué)生評(píng)教是整個(gè)評(píng)價(jià)中十分關(guān)鍵也是最難的環(huán)節(jié)。要盡量真實(shí)、客觀地呈現(xiàn)教師的教學(xué)面貌，在多重有效性篩選的基礎(chǔ)上，采用注重描述性問(wèn)題設(shè)計(jì)的二項(xiàng)選擇封閉式問(wèn)卷；對(duì)照由課程組主導(dǎo)的授課標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師的課堂教學(xué)作出評(píng)價(jià)，其結(jié)果具有相對(duì)的真實(shí)性和可靠性。通過(guò)一定范圍的試驗(yàn)，證明基于這一方法建立的評(píng)價(jià)系統(tǒng)是有效的。雖然二項(xiàng)選擇封閉式問(wèn)卷學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)建設(shè)的工作量較大，在建設(shè)和實(shí)施上有一定的難度，但一個(gè)有效的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量的意義是十分重大的，且建設(shè)過(guò)程本身也是一個(gè)調(diào)動(dòng)全體教師研究課堂教學(xué)的過(guò)程，因此是有必要的。

注：本文為浙江樹(shù)人大學(xué)教育教學(xué)改革招標(biāo)課題(2019JA1004)、浙江樹(shù)人大學(xué)校級(jí)教改課題(2018JG3010)的研究成果。